Взаимодействие в ДОУВоскресенье, 19.08.2018, 05:41

Приветствую Вас Гость | RSS
Главная | Круглый стол по качеству дошкольного образования - Форум | Регистрация | Вход
[ Новые сообщения · Участники · Правила форума · Поиск · RSS ]
  • Страница 1 из 2
  • 1
  • 2
  • »
Форум » Форум для педагогов ДОУ » Круглый стол » Круглый стол по качеству дошкольного образования
Круглый стол по качеству дошкольного образования
461119Дата: Вторник, 05.04.2011, 21:46 | Сообщение # 1
Генерал-майор
Группа: Администраторы
Сообщений: 279
Репутация: 0
Статус: Offline
ГОУ Центр образования №2045 г.Зеленограда - ресурсный центр "Мой садик дома" - приглашает Вас принять участие в городском круглом столе "Управление качеством дошкольного образования" (новые формы).
Доклады размещены ниже.
 
461119Дата: Вторник, 05.04.2011, 21:47 | Сообщение # 2
Генерал-майор
Группа: Администраторы
Сообщений: 279
Репутация: 0
Статус: Offline
Концептуальный подход к управлению качеством
образовательного процесса

К.п.н., доц. МГПИ,
Калинченко А.В.

Развитие системного подхода к управлению качеством берет свое начало с разработки стандартов качества продукции (Система Тейлора, 1905). Под “качеством продукции” понимается совокупность потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя. Набор этих качеств определяет стандарты. Выбирают эталоны качества и достигнутое качество сопоставляется с эталоном.
В образовательных учреждениях качеством продукции является качество образования. Поскольку качество характеризуется определенными параметрами необходимо выделить основные показатели образования и определить способы измерения и количественной оценки качества продукции и услуг, как того требует квалиметрия, широко применяемая в менеджменте.
В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании (В.М. Полонский, 1995) “качество образования выпускников” трактуется как определенный уровень знаний и умений умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания.
Основной вопрос заключается в том, как измерить умственное, физическое и нравственное развитие?
В психолого-педагогической литературе существуют неоднозначные подходы к определению развития и объективного, универсального стандарта для развития не существует.
Критериями оценки должны быть результаты образования, которые можно зафиксировать с большей или меньшей степенью точности. М.М. Поташник (2004) выделяет следующие результаты образования, поддающиеся количественной оценке:
1. знания, умения и навыки;
2. показатели личностного развития;
3. отрицательные эффекты (последствия) образования;
4. изменения профессиональной компетенции педагога и его отношения к работе;
5. рост (или падение) престижа образовательного учреждения в социуме.
Данные показатели возможно оценить в рамках любого образовательного учреждения. Так, объем знаний, умений и навыков, которыми должен обладать выпускник, сформулированы в образовательной программе и определяются проверочными заданиями.
Показатель личностного развития, к которым М.М. Поташник относит уровень развитости интеллектуальной, волевой, мотивационной сторон личности, уровень развитости познавательных и других интересов и потребностей, сформированность устойчивой мотивации познания, уровень креативности ребенка, его умение самоопределятся во всем, быть субъектом собственного образования и развития, а также степень нравственной, эстетической, физической, экологической и др. развитости.
Важность определения личностного развития несомненна. Однако существуют трудности измерения данного показателя как критерия оценки результата образования. Как мы уже говорили, стандартов для развития не существует (а для качества образования, то есть качества продукта образовательного учреждения, необходимы точные однозначные эталоны). В связи с этим термин развитие заменен термином развитости, но что понимать под ним предстоит ответить ученым в будущем.
Более точно можно определить отрицательные эффекты (последствия) образования, такие как возникновение отвращения к учебе и появление дефектов здоровья (стойкое падение или повышение артериального давления, появление дефектов зрение, искривление осанки, травматизм, вследствие неблагоустроенности комнат и территории учреждения и недостатков в организации досуга). Статистические данные, полученные врачами и педагогами, покажут ясную картину результатов физической нагрузки, что позволит определить качество образования по данному критерию.
Достаточно определенно можно проследить за изменениями профессиональной компетенции педагога и его отношения к работе, опираясь на следующие характеристики:
1. наличие профессионального образования;
2. прохождение курсов повышения квалификации;
3. участие в работе методического объединения;
4. уровень проведения открытых занятий;
5. умение внедрять инновации;
6. коэффициент успеваемости.
Последний критерий оценки: рост (или падение) престижа образовательного учреждения, выражается в притоке, либо оттоке педагогов и детей. Это прямой показатель общественного авторитета учреждения.
Ожидаемые результаты образования должны стать основой для построения базиса личностной культуры выпускника, определяемой, например, в образовательной программе “Истоки”.
Важно учитывать потенциальные возможности каждого ребенка, зону его ближайшего развития. Выбор усредненных эталонов может привести к тому, что не будут оценены минимальные успехи детей, а к максимальным успехам, предвосхищающих стандарты, никто стремиться не будет. Именно поэтому определением базиса личностной культуры выпускника, или, можно сказать, построением модели выпускника нужно заниматься педагогам и психологам, непосредственно работающим с детьми, а не администрации. Руководители, в свою очередь, должны создавать условия для повышения качества образования.
Планирование результата образования подразумевает целевое управление. Именно соотношение цели и результата определяет качество образования.
Деятельность по управлению не может ставить перед собой цели, которые бы расходились с ожидаемыми результатами. Кроме этого цели и результаты должны определяться едиными критериями, позволяющими проверить соответствие полученного результата поставленной цели.
Управление по целям и результатам направлено на достижение не любых, не случайных, а вполне определенных, заранее спрогнозированных результатов образования.
Стратегически важным является понимание того, что формирование качества продукции начинается на стадии ее прогнозирования (Б.С. Гершунский, 1988). Определить перспективы развития образовательного учреждения позволяют методы прогнозирования: экстраполяция, моделирование, опрос экспертов.
Экстраполяция предполагает распространение установленных в прошлом тенденций на будущий период. Анализ качества образования выпускников позволяет предположить те же результаты в будущем при неизменности содержания, структуры и организации учебно-воспитательного процесса. Соответственно, если полученные результаты неудовлетворительны, возможно смоделировать пути повышения качества образования.
Определить ресурсы и перспективы развития деятельности руководителя учреждения, профессиональной компетенции кадров, образовательных программ, учебно-материальной базы. Деятельность по данным направления должна подчинятся единым целям, и отражаться в перспективном плане.
На соответствующую документацию необходимо получить рецензию у экспертов и подтверждение, что поставленные цели действительно являются значимыми и результативными.
Качество образования определяется не только характеристикой конечного продукта. Недостаточно выявить, что поставленные цели реализованы или не реализованы. Важнее предупредить отрицательные результаты путем установления их причин и устранения на основе изучения образовательных процессов и явлений.
Управление процессом деятельности в учреждении получило признание на ранних этапах развития менеджмента. (Методы статистического управления качеством Джонса, 1924).
Руководитель должен создать условия для всестороннего развития детей. Спланировать каждый этап учебно-воспитательного процесса, скорректировать деятельность всех специалистов.
Необходимо не только составить модель выпускника и сформулировать ожидаемые результаты, по и подчинить работу каждого специалиста на каждом году обучения поставленной цели. Нужна координация промежуточных и конечных целей и ожидаемых результатов. Каждый этап работы любого педагога должен закладывать основу для получения не только краткосрочных (1-2 год) результатов образования, но и среднесрочных (5-10 лет), и даже долгосрочных (15-20 лет).
Обеспечение эффективной взаимосвязи деятельности разных специалистов, определяющих качество образования, четкое обоснование целесообразности применяемых методов и средств для достижения поставленных целей позволит обеспечить результативность образовательного процесса.
Многие специалисты отмечают трудности в управлении качеством образования. Во многом это связано с трудностями процессов и явлений учебно-воспитательного процесса. Нельзя однозначно определить цели. Спрогнозировать ожидаемый результат, спроектировать деятельность, позволяющую в установленные сроки добиться определенного уровня интеллектуального, физического, нравственного, духовного развития у каждого воспитанника. Однако именно поэтому велика роль управления качеством образования.
 
461119Дата: Вторник, 05.04.2011, 21:47 | Сообщение # 3
Генерал-майор
Группа: Администраторы
Сообщений: 279
Репутация: 0
Статус: Offline
Современные подходы к управлению качеством
дошкольного образования

К.п.н., проф. МГПИ Виноградова Н.А.
Система дошкольного образования в настоящее время активно развиваться. С точки зрения П.И. Третьякова, мы перешли от функциональной модели управления дошкольным образованием на проблемно-ориентированное управление, т.е. на такое управление, которое обеспечивает развитие системы посредством прогнозирования и преодоления проблем. Для этого руководителям системы дошкольного образования и воспитателям необходимо знать и ориентироваться в путях повышения эффективности и направлениях совершенствования качества образования в образовательных учреждениях разных типов и видов.
«Качество образования в ДОУ» рассматривается как степень соответствия совокупности свойств и результатов образования детей дошкольного возраста прогнозируемым целям развития ДОУ на основе требований и стандартов, потребностей и ожиданий субъектов образовательного процесса (детей, педагогов, родителей). С этой точки зрения качество образования изучается в трех аспектах: качество условий, качество процесса образования, качество результатов.
Современная наука и практика определяет следующие направления совершенствования условий. Прежде всего, это финансирование ДОУ, т.е. определение гибких нормативов финансирования, переход их на долевое финансирование, проведение глобального мониторинга за расходованием бюджетных средств и др.
Второе направление совершенствования качества условий образования касается вопросов кадрового обеспечения ступени дошкольного образования и повышении профессиональной компетентности педагогов. Здесь можно говорить о совершенствовании процесса подготовки специалистов через разработку комплекса программ, построенных по блочно-модульному принципу, имеющих инвариативную и вариативную части и учитывающих интересы и уровень развития способностей студентов и слушателей курсов повышения квалификации. В свою очередь, уже работающим специалистам необходима постоянно пополняющаяся информация о наличии программ, методических комплектов к ним, традиционных и нетрадиционных технологиях, количество которых постоянно увеличивается. Наконец, решение проблемы управления качеством условий дошкольного образования требует повышения управленческой культуры руководителей ДОУ: создание условий для повышения качества образовательного процесса в ДОУ, овладение технологией управления качеством работы и др.
Существующие технологии управления, в большинстве своем, нацелены в той или иной степени на качество образования. Остановимся на некоторых из них. Технология управления по целям традиционна для отечественной системы управления дошкольным образованием (В.С. Лазарев, М.М. Поташник). Самым главным механизмом управления качеством работы ДОУ с точки зрения общего целеполагания выступают «Программа развития ДОУ», «Образовательная программа ДОУ» и годовой план.
Достаточно распространенная сегодня, особенно в Московском регионе, технология управления по результатам (П.И. Третьяков, К.Ю. Белая) адаптирована для ДОУ и представляет информационно-аналитическую систему ДОУ в качестве основы для управления по результатам. Управление по результатам предполагает взаимодействие управляющей и управляемой подсистем по достижению запланированного результата, который определен и согласован со всеми членами организации, что очень значимо. Направленность всей системы внутрисадовского управления на конечный результат предполагает не только особую мотивационно – целевую ориентацию руководителя ДОУ, но и новый подход к информационному обеспечению, педагогическому анализу, планированию, организации, контролю и регулированию всей деятельности.
Применяя технологию индикаторного управления, меняя систему индикаторов и показателей, включённых в обязательную отчётность ДОУ, заведующая и старший воспитатель могут активно влиять на развитие инновационной активности в системе управления ДОУ на всех ее уровнях. При использовании технологии индикаторного управления необходимо владение методами корреляционного анализа, которые позволили бы выявить взаимосвязь, корреляцию между данными, полученными в процессе диагностики педагогов ДОУ и результатами реализации образовательной программы ДОУ, а также данными мониторинга детей по всем направлениям развития, в т.ч. развития способностей.
В конечном счете, независимо от приоритетной технологии управления качеством работы ДОУ, основной проблемой моделирования управления качеством педагогического процесса в современных детских садах является интеграция всех перечисленных выше технологий при построении и оценке педагогического и методического процесса ДОУ. Эта проблема возрастает, если рассматривать ДОУ в режиме развития, то есть, предполагая постоянные изменения цели каждого этапа развития ДОУ в соответствии с результатами педагогического процесса.
Следующим аспектом качества образования является образовательный процесс, который имеет свои специфические рычаги управления. Прежде всего, образовательный процесс должен осуществляться в условиях развивающего взаимодействия между педагогами, детьми и родителями. Оптимизация данного процесса может касаться либо изменения условий протекания общения, либо системы форм и способов его реализации. Второй путь управления качеством образовательного процесса предполагает воздействие на его компоненты (И.П. Подласый)– целевой, содержательный, деятельностный, результативный. Это значит, что повышение эффективности проводимых мероприятий будет зависеть от качества воспитательно-образовательной работы взрослых (педагогов и родителей) и собственной деятельности ребенка на каждом этапе образовательного процесса. Третий путь совершенствования образовательного процесса в ДОУ, предполагает формирование связей между информационным, коммуникативным и организационно-деятельностным компонентами педагогической системы. Основой совершенствования системы управления качеством образовательного процесса в ДОУ здесь выступают единство компонентов, целостность и гибкость функционирования системы воспитательно-образовательной или коррекционно-развивающей работы в ДОУ.
Оценка качества результатов образовательного процесса на сегодня является наиболее обсуждаемой темой. Результаты образования должны рассматриваться в соответствии с компонентами стандарта дошкольного образования, в качестве которого мы имеем «Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемые в дошкольном образовательном учреждении», определяющие возрастные характеристики и ключевые компетентности выпускника на этапе завершения дошкольного образования. С этой точки зрения ученые (В.А. Кальней, Д.Ш. Матрос, Д.М. Шишов и др.) доказывают необходимость специального подхода к оценке качества образования: как уровня развития личности и готовности выпускника к вхождению в другую образовательную систему, как степени реальных изменений и достижений конкретных результатов деятельности и т.д. Качество результатов дошкольного образования должно затрагивать оценку не только текущих и конечных, но и отдаленных результатов развития, воспитания и обучения детей, проектируемых в соответствии с требованиями следующей ступени образования, в частности, с требованиями Концепции содержания непрерывного дошкольного и начального школьного образования. В связи с этим, например, в Республике Беларусь введен стандарт «Дошкольное образование. Готовность к школе». В настоящее время в регионах обсуждается вопрос принятия региональных стандартов, которые зададут планку оценки качества результатов дошкольного образования.
Учитывая описанные возможности совершенствования качества условий, процесс и результата, в дошкольном образовании сегодня сложилась система, которая отслеживает качество образования. Показатели качества условий определяются в результате лицензионной экспертизы ДОУ, показатели качества образовательного процесса анализируются в ходе аттестации ДОУ, показатели качества результата образовательного процесса в дошкольном учреждении изучаются в процессе диагностики готовности выпускников ДОУ к обучению в школе, оценки уровня их физического и психического развития.
 
461119Дата: Вторник, 05.04.2011, 21:48 | Сообщение # 4
Генерал-майор
Группа: Администраторы
Сообщений: 279
Репутация: 0
Статус: Offline
Предметно-развивающая среда как фактор управления качеством условий коррекционно-развивающего процесса в ДОУ
К.п.н., доц. МГПИ, Родионова Ю.Н.
В последнее время в педагогических исследованиях особое место занимает проблема преобразования педагогического пространства, в котором происходит воспитание и образование человека (М.Н. Ахметова, В.В. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков, А.А. Хуторской). В нашем исследовании педагогическое пространство рассматривается как система взаимосвязанных воспитательных ситуаций, субъектами которых являются ребенок и окружающие его люди. При этом следует помнить, что эта система реализуется в условиях специально разработанной предметно-развивающей среды, представляющей собой совокупность предметов группового помещения, основным назначением которых является побуждение ребенка к деятельности, стимулирование поиска, любознательности. Важнейшими принципами функционирования такой среды являются принцип научности, природосообразности, перспективной направленности, комплексного использования предметов среды, принцип оптимального насыщения, соответствия плотности занятия санитарно-гигиеническим требованиям.
Так, в соответствии с принципом природосообразности предметно-развивающая среда должна способствовать реализации режима двигательной активности, который рассматривается нами как средство совершенствования физиологических процессов и функций, фактор, формирующий устойчивость детского организма к умственному утомлению, выполняющий общеукрепляющую и здоровьесберегающую функцию. Воспитателям ДОУ в качестве структурных элементов данного режима давно известны динамические паузы, физкультминутки и паузы психофизической разгрузки, работа со сменой поз детей в течение занятия, предполагающая свободное передвижение ребенка по группе, в т.ч. выполнение заданий стоя, лежа, на приспособленных для этого го¬ризонтальных и наклонных рабочих поверхностях (в настоя¬щее время существует большое количество различных техни¬ческих разработок, позволяющих моделировать поверхность учебного стола как наклонную, а также приспособленную для работы ребенка в состоянии стоя).
Кроме соблюдения рационального двигательного режима, необходимо обеспечить детям щадящий зрительный режим. В своем исследовании мы использовали прием смены зрительной рабочей дистанции, суть которого заключается в регулярном изменении удаленности объекта восприятия. Наиболее традиционным в этом отношении является размещение демонстрационного материала на доске у воспитателя («дальнее зрение»), а раздаточного на столах у детей («ближнее зрение»), формирование тесной взаимосвязи и широкого взаимодействия всех анализаторных систем организма, создание условий для переключения с зрительное на слуховое и тактильное внимание. Для этого нами были разработаны специальные дополнительные средства: наглядные и тактильные опоры, двигательные и зрительные модели, разного вида схемы, упражнения и др.
Так, например, наглядные схемы использовались при формировании навыков монологической формы связной речи в процессе ознакомления дошкольников со структурой описательных, повествовательных рассказов и рассказов-расссуждений. В частности, для усвоения детьми трехчастной композиционной модели рассказа-описания нами применялась следующая схема: в центре стола (или магнитной доски) педагог выкладывал картинку с изображением того предмета, который предстояло описывать. Этот этап выстраивания схемы, совпадал с 1-ой частью композиционной модели описания и наглядно показывал детям важность и необходимость называния предмета для дальнейшего хода рассказывания. По мере перечисления его признаков (раскрытия микротем) педагог располагал вокруг изображения предмета эмблемы этих признаков, начиная с внешних. Это символизировало 2-ую часть трехчастной композиционной модели описания. Предложение, завершающее рассказ-описание, в котором дается оценочное суждение или отнесение данного предмета к соответствующей предметной группе, символизировало кольцо из картона. Оно накладывалось сверху на всю схему и внутри себя объединяло все ее элементы: картинку с изображением предмета и располагающиеся на одинаковом расстоянии от нее эмблемы признаков.
Эта методика позволяла реализовать принципы научности, перспективной направленности и комплексного использования предметов среды на занятиях по развитию речи, формированием умений строить тексты. Приведем теперь другой пример, связанный с переходом на уровень предложений.
В работе над построением предложений нами использовались крупноформатные (не менее 2 м) изображения, например, пейзажи. Главным требованием к такому изображению являлось композиционное построение с четким выделением различных планов. При этом передний план должен быть максимально приближен к естественным пропорциям, дальний план иметь точку соприкосновения с горизонтом (например, дорога, уходящая за линию горизонта). В этом случае достигается эффект удаленной перспективы. Обыгрывание такого изображения может проводиться в виде моделирования, когда детям предлагается дополнить картину фигурами людей, животных, различных построек и т.д. Кроме этого использование такого панно обеспечивает профилактику зрительного утомления, т.к. основывается на принципе формального равноудаления объектов.
В связи с этим необходимо отметить, что характерным признаком предметно-развивающейся среды во всех специальных дошкольных учреждениях должна являться ее мобильность и изменчивость, быстрое реагирование на изменяющиеся и формирующиеся в коррекционном воспитательном процессе потребности и возможности ребенка с ограниченными возможностями. Организованная в соответствии с этими требованиями предметно-развивающая среда будет способствовать целенаправленному формированию эмоционально-положительного психологического климата в процессе обучения ребенка и реализации предметно-практической направленности специального педагогического пространства.
 
461119Дата: Вторник, 05.04.2011, 21:49 | Сообщение # 5
Генерал-майор
Группа: Администраторы
Сообщений: 279
Репутация: 0
Статус: Offline
Роль игровых технологии в формировании условий повышения
качества образовательного процесса в ДОУ

К.п.н., педагогический колледж Волкова Э.И.
Большинство психологов и педагогов рассматривают игру в дошкольном возрасте как деятельность, определяющую психическое развитие ребенка, как деятельность ведущую, в процессе которой возникают психические новообразования.
Используя игровые технологии в образовательном процессе, взрослому необходимо обладать эмпатией, доброжелательностью, уметь осуществлять эмоциональную поддержку, создавать радостную обстановку, поощрения любой выдумки и фантазии ребенка. Только в этом случае игра будет полезна для развития ребенка и создания положительной атмосферы сотрудничества со взрослым.
Сначала они используются как отдельные игровые моменты. Игровые моменты очень важны в педагогическом процессе, особенно в период адаптации детей в детском учреждении. Начиная с двух - трех лет их основная задача - это формирование эмоционального контакта, доверия детей к воспитателю, умения видеть в воспитателе доброго, всегда готового прийти на помощь человека (как мама), интересного партнера в игре. Первые игровые ситуации должны быть фронтальными, чтобы ни один ребенок не чувствовал себя обделенным вниманием. Это игры типа “Хоровод”, “Догонялки” и “Выдувание мыльных пузырей”.
В дальнейшем важной особенностью игровых технологий, которые используют воспитатели-педагоги в своей работе, является то, что игровые моменты проникают во все виды деятельности детей: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность, связанная с выполнением режима и игра.
Это связано с тем, что игра — наиболее доступный для детей вид деятельности, это способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. Уже в раннем детстве ребенок имеет наибольшую возможность именно в игре, а не в какой-либо другой деятельности, быть самостоятельным, по своему усмотрению общаться со сверстниками, выбирать игрушки и использовать разные предметы, преодолевать те или иные трудности, логически связанные с сюжетом игры, ее правилами.
Исследования Л.А. Венгера, Н.Я. Михайленко, К.С. Егоркиной, Е.В. Зворыгиной, Н.Ф. Комаровой составили основу для разработки игровых технологий в педагогическом процессе в детском дошкольном учреждении.
В деятельности с помощью игровых технологий мы развиваем у детей психические процессы. Приведем примеры.
Игровые технологии, направленные на развитие восприятия.
Для детей З-х лет возможна организация игровой ситуации типа “Что катится?” - воспитанники при этом организованы в веселую игру – соревнование: “Кто быстрее докатит свою фигурку до игрушечных ворот?” Такими фигурками может быть шарик и кубик, квадратик и круг. Педагог вместе с ребенком делает вывод, что острые углы мешают катиться кубику и квадратику: “Шарик катится, а кубик - нет”. Затем воспитатель учит малыша рисовать квадрат и круг (закрепляются знания).
Игровые технологии могут быть направлены и на развитие внимания.
В дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного внимания к произвольному. Произвольное внимание предполагает умение сосредоточиться на задании, даже если оно не очень интересно, но этому необходимо учить детей, снова используя игровые приемы.
К примеру, игровая ситуация на внимание: “Найди такой же” - воспитатель может предложить малышу выбрать из 4-6 шариков, кубиков, фигурок (по цвету, величине), игрушек “такой же”, как у него. Или игра “Найди ошибку”, где взрослый специально допускает ошибку в своих действиях (к примеру, рисует на заснеженном дереве листья), а ребенок должен ее заметить.
Игровые технологии помогают в развитии памяти, которая так же, как и внимание постепенно становится произвольной. В этом детям помогут игры типа “Магазин”, “Запомни узор” и “Нарисуй, как было” и другие.
Игровые технологии способствуют развитию мышления ребенка. Как мы знаем, что развитие мышления ребенка происходит при овладении тремя основными формами мышления: наглядно-действенным, наглядно-образным и логическим.
Наглядно-действенное - это мышление в действии. Оно развивается в процессе использования игровых приемов и методов обучения в ходе осуществления действий, игр с предметами и игрушками. Образное мышление - когда ребенок научился сравнивать, выделять самое существенное в предметах и может осуществлять свои действия, ориентируясь не на ситуацию, а на образные представления. На развитие образного и логического мышления направлены многие дидактические игры. Логическое мышление формируется в процессе обучения ребенка умению рассуждать, находить причинно-следственные связи, делать умозаключения.
С помощью игровых технологий развиваются и творческие способности ребенка. В том числе, речь идет о развитии творческого мышления и воображения. Использование игровых приемов и методов в нестандартных, проблемных ситуациях, требующих выбора решения из ряда альтернатив, у детей формируется гибкое, оригинальное мышление. Например, на занятиях по ознакомлению детей с художественной литературой (совместный пересказ художественных произведений или сочинение новых сказок, историй) воспитанники получают опыт, который позволит им играть затем в игры- придумки, игры – фантазирования.
Зарубежные исследователи, Данский и Силверман, получили экспериментальные данные, подтверждающие гипотезу о том, что использование игровых технологий в работе с детьми могут повысить способность ребенка к продуцированию нестандартных идей и выработке оригинальных решений, способствует формированию индивидуального стиля когнитивной деятельности.
Естественно, что комплексное использование игровых технологий разной целевой направленности помогает подготовить ребенка к школе. С точки зрения формирования мотивационной и эмоционально-волевой готовности к школе, каждая игровая ситуация общения дошкольника со взрослыми, с другими детьми является для ребенка “школой сотрудничества”, в которой он учится и радоваться успеху сверстника, и спокойно переносить свои неудачи; регулировать свое поведение в соответствии с социальными требованиями, одинаково успешно организовывать подгрупповые и групповые формы сотрудничества. Проблемы формирования интеллектуальной готовности к школе решают игры, направленные на развитие психических процессов, а также специальные игры, которые развивают у малыша элементарные математические представления, знакомят его со звуковым анализом слова, готовят руку к овладению письмом.
Таким образом, игровые технологии тесно связаны со всеми сторонами воспитательной и образовательной работы детского сада и решением его основных задач. Однако существует аспект их использования, который направлен на повышение качества педагогического процесса через решение ситуативных проблем, возникающих в ходе его осуществления. Благодаря этому игровые технологии оказываются одним из механизмов регулирования качества образования в детском саду: они могут быть использованы для нивелирования отрицательных факторов, влияющих на снижение его эффективности. Приведем пример.
Не нуждается в доказательствах то, что в наше время работать с детьми труднее, чем даже 5-6 лет назад, так как год от года растет число детей с различными трудностями в поведении, и справиться с этим помогает один из методов игровых технологий - игровая терапия.
Если ребенка понимают и принимают, он легче преодолевает свои внутренние конфликты, повышаются возможности его личностного роста. Это основное положение игровой терапии.
Цель игровой терапии - не менять ребенка и не переделывать его, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность “прожить” в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого.
Если с детьми занимаются игровой терапией систематически, то они приобретают способность управлять своим поведением, легче переносить запреты, становятся более гибкими в общении и менее застенчивыми, легче вступают в сотрудничество, более “пристойно” выражают гнев, избавляются от страха. В их игровой деятельности начинают преобладать сюжетно-ролевые игры с отображением отношений людей. В качестве одного из эффективных видов игротерапевтических средств используются народные игры с куклами, потешками, хороводами, играми-шутками.
Используя в педагогическом процессе народные игры, воспитатели не только реализуют обучающие и развивающие функции игровых технологий, но и различные воспитательные функции: они одновременно приобщают воспитанников к народной культуре. Это важное направление регионального компонента образовательной программы детского сада, которое пока еще развито недостаточно.
Некоторые современные образовательные программы предлагают использовать народную игру как средство педагогической коррекции поведения детей. Например, они используются в работе логопедов в детских образовательных учреждениях (театрализованные игры в коррекции заикания и др.).
Театрально-игровая деятельность обогащает детей в целом новыми впечатлениями, знаниями, умениями, развивает интерес к литературе, театру, формирует диалогическую, эмоционально-насыщенную речь, активизирует словарь, способствует нравственно-эстетическому воспитанию каждого ребенка.
Подводя итоги сказанного, можно сделать вывод, что использование игровых технологий в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения положительно влияет на качество образовательного процесса и позволяет осуществлять текущую коррекцию его результатов, так как обладает двойной направленностью: на повышение эффективности воспитания и обучения детей и на снятие отрицательных последствий образования, как говорит М.М. Поташник.
 
461119Дата: Вторник, 05.04.2011, 21:50 | Сообщение # 6
Генерал-майор
Группа: Администраторы
Сообщений: 279
Репутация: 0
Статус: Offline
Психологические условия эффективной управленческой деятельности как основа качественного построения образовательного процесса в ДОУ
К.пс.н., профессор МГПИ,
Толстикова С.Н.

Воспитание и обучение как предмет педагогического процесса имеют целенаправленный характер, так же, как и управление ими, поэтому важнейшим принципом управления качеством в системе образования является принцип конкретного целеполагания, организации и контроля. Характер общения и успешность совместной деятельности во многом определяются уровнем психологической совместимости.
Межличностная психологическая совместимость является сложным процессом в котором различают структурную и функционально-ролевую совместимость.
Под структурной подразумевается совместимость темперамента, характера и личностных качеств партнёров.
Функционально-ролевая совместимость отражает представления партнёров о тех межличностных ролях, которые они будут реализовывать в процессе общения.
Условно можно выделить четыре уровня совместимости:
психофизиологический,
психологический,
социально-психологический
и социологический (Н.И. Шевандрин, 1995).
Психофизиологический и психологический уровни касаются особенностей темперамента, мотиваций и мотивов, того, что определяет характер человека, и стереотипов его поведения. Тогда как социально-психологический и социальный уровни предполагают согласование функционально-ролевых ожиданий и совпадение интересов, жизненных ценностей и смыслов.
Полную совместимость партнёров по общению и деятельности можно констатировать при совпадении на психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом уровнях.
При полном несовпадении возникают психологические барьеры, затрудняется сотрудничество в различных областях. Психологическая несовместимость проявляется как неспособность в критических ситуациях понять друг друга, как несинхронность психомоторных реакций и других важных врождённых и приобретённых свойств личности.
Общепринятым считается положение о благоприятном влиянии психофизиологической совместимости на эффективность деятельности. Сходство динамических характеристик сотрудников ДОУ, их темпераментов способствует синхронизации темпа совместной деятельности. Считается, что коллективам с высокой межличностной совместимостью присущи сходство ценностных ориентаций и взаимодополняемость типов коммуникативного поведения, что может определять высокую меру сплочённости профессиональных коллективов.
В психологии выделяют несколько основных параметров, влияющих на процесс сплочения группы, в том числе эмоциональную привлекательность её представителей, которая определяет сходство членов группы между собой по возрасту, социальному и этническому признакам.
Важными являются предпочитаемый группой способ взаимодействия и ведущие социальные мотивы членов группы, а также особенности групповых целей, которые будут «работать» на сплочение педагогического коллектива в том случае, если они отвечают потребностям большинства и приняты им в качестве личных целей.
Необходимо отметить, что формированию психологической сплочённости также способствует высокая степень однородности педагогического коллектива ДОУ по таким признакам, как пол, возраст, образование, уровень квалификации. Разнородный по этим признакам коллектив легко распадается на несколько неофициальных однородных групп.
Обеспечение психологической сплочённости педагогического коллектива ДОУ предполагает её достижение как на горизонтальном уровне межличностных отношений, так и на вертикальном уровне отношений между руководителем и подчинённым. Важным средством достижения в коллективе психологической сплочённости и совместимости по вертикали является совпадение официального статуса руководителя и его лидерского положения в группе. Высокая степень соответствия властных возможностей и личностно-определяемых форм общения возможна только тогда, когда заведующий и старший воспитатель ДОУ, планируя действия подчинённых, распределяя задания и определяя пути их выполнения, требуя соблюдения определения определённых правил, одновременно способен выражать и регулировать внутригрупповые межличностные отношения, носящие неофициальный характер.
В дальнейшей работе для достижения и сохранения благоприятного социально-психологического климата администрации ДОУ следует обращать особое внимание на поддержание с подчинёнными доброжелательных отношений доверия, готовности объяснять им свои действия и выслушивать их, поддерживать их интересы. Только в таких условиях возможен наиболее высокий уровень самовыражения и самореализации сотрудников.
 
461119Дата: Вторник, 05.04.2011, 21:50 | Сообщение # 7
Генерал-майор
Группа: Администраторы
Сообщений: 279
Репутация: 0
Статус: Offline
Приобщение детей к народной культуре как средство повышения качества
педагогического процесса в детском саду с приоритетом эстетического воспитания

Воспитатель ГОУ детского сада №696 г.Москвы
Петренко О.Н.

Основным условием повышения качества педагогического процесса с приоритетом эстетического воспитания является функционально-системный подход к развитию личности ребенка. На практике его позволяет реализовать приобщение детей к народной культуре средствами изобразительной деятельности.
Методологическую основу данного подхода представляет:
- философская концепция самоорганизующихся систем (И. Пригожина и др.);
- теория развития способностей (В.М.Теплов и др.);
- теория о влиянии изобразительного искусства на развитие личности и творчества детей (Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина и др.);
- положение энтопедагогики, энтопсихологии о взаимосвязи в формировании общей картины мира с уровнем сфомированности представлений об особенностях народной культуры и национальном характере (М.Ю. Новицкая, Л.Б. Боряева и др.).
Несмотря на разработанность методических основ приобщения детей к истокам русской народной культуры средствами изобразительной деятельности, до сих пор остается не разработанной системная диагностика. Это отрицательно влияет на формирование механизма управления качеством образовательного процесса в детском саду, так как не позволяет сформулировать цели обучения и воспитания детей через результаты. Кроме того, отсутствуют единые критерии оценки как целей, так и результатов образования.
Это позволяет выдвинуть предположение, что разработка системы диагностики положительно повлияет на качество образовательного процесса, так как позволит сформулировать в едином стиле цели и результаты образовательного процесса в ДОУ.
Теоретический отбор литературы позволяет сформулировать два основных направления такой диагностики:
1. Изучение социально-культурной и художественной компетенции дошкольников в области народной культуры.
2. Изучение особенностей формирования личностной позиции ребенка дошкольного возраста в процессе реализации компетенции в продуктивной (изобразительной) деятельности.
С этими целями использовались методы:
- наблюдения за поведением детей;
- наблюдения за продуктивной деятельностью;
- устный опрос детей по знанию и называнию предметов русского народного быта, русских народных праздников и традиций, разных видов народно-прикладного творчества;
- статистические методы обработки результатов.
Эксперимент проводился в ГОУ детский сад комбинированного вида № 696 СВ АО г. Москвы. В исследовании принимало участие 12 детей в возрасте от 5 до 7 лет.
Целью констатирующего эксперимента было изучение особенностей приобщения детей к народной культуре средствами изобразительной деятельности.
Задачи констатирующего эксперимента заключали в себе выявление теоретических знаний и практических умений:
- Выявление уровня сформированности знаний о предметах народного быта, народных праздников и традиций, разных видов народно-прикладного творчества, ориетировки на практике в разных видах деятельности.
- Выявление наличия потребности использовать знания умения на практике.
- Выявление уровня сформированности умения самостоятельно моделировать свою деятельность.
В эксперименте были использованы такие дидактические игры, как “Чудесный сундучок” (выяснялись знания детей о предметах быта), “Народные промыслы”, “Народные узоры” (лото с элементами декоративных росписей), “Что изменилось?”, “У матрешки День рождения” (необходимо было определить и расписать силуэт), “Отгадай праздник” (по словесному описанию).
Результаты исследования показали, что все задания вызвали живой интерес и эмоциональную вовлеченность детей в процесс исследования.
По принципу решения экспериментальных задач дети разделились на три группы:
- Первая группа проявила активное участие во всех заданиях и выполняла все охотно и с интересом, с небольшой подсказкой со стороны экспериментатора.
- Вторая группа детей была менее активна, большого интереса не проявляла, приходилось прибегать к большему количеству подсказок и наводящих вопросов, больше было ошибок и отвеченных вопросов.
- Третья группа детей была пассивна, с трудом выслушивала вопросы и отвечала только после неоднократного повторения или не могла ответить и после подсказок.
В большей мере отличия между детьми проявились при проведении заданий, связанных с практической работой.
В результате обобщения данных констатирующего эксперимента были выделены три уровня приобщения детей к народной культуре в процессе реализации соответствующей социально-культурной и художественной компетенции.
К высокому уровню относятся дети, которые:
- Используют в активной речи потешки, прибаутки, пословицы и поговорки, загадки, считалки, образные выражения.
- Знают народные приметы, умеют соотносить увиденное в природе с народными приметами и делать соответствующие умозаключения.
- Знают былинных и сказочных героев, умеют узнавать их в произведениях изобразительного искусства.
- Принимают осмысленное и активное участие в русских народных праздниках. Знают названия праздников, умеют объяснить, что это за праздник и когда он бывает.
- Умеют играть в подвижные и хороводные народные игры.
- Знают историю русского народного костюма, различают головные уборы.
- Знают название и назначение предметов русского народного быта.
- Имеют представления о народных промыслах (Хохлома, Городец, Дымка и др.) и используют их элементы в своих работах.
- Умеют самостоятельно использовать разные виды народно-прикладного творчества в процессе продуктивной деятельности.
К сожалению, было выявлено, что к высокому уровню не было отнесено ни одного ребенка. Это связано с тем, что в детском саду не проводилась на должном уровне работа по ознакомлению дошкольников с русской народной культурой.
К среднему уровню относятся дети, которые:
- Знают потешки, прибаутки, загадки, считалки, образные выражения и используют их в речи.
- Знают народные приметы и замечают их в повседневной жизни.
- Знают название некоторых народных праздников и принимают активное участие в них.
- Знают некоторые элементы русского народного костюма и различают головные уборы.
- Знают и называют некоторые предметы народного быта.
- Различают росписи Хохломы, Дымки, Гжели.
- Имеют практические навыки в процессе продуктивной деятельности.
К среднему уровню было отнесено 44% детей. Их теоретические знания выше, чем практические, такие как, умение манипулировать с предметами, умение воспроизводить характерные признаки предметов и умение использовать декоративные росписи в рисовании, так как данные предметы русского народного быта вышли из повседневного обихода и встречаются только в сказках, аналогии с современными предметами не проводилось. Очень мало знают народных примет, в повседневной жизни замечают только с помощью взрослого. В праздниках принимают участие, но чувствуют себя скованно, творческая фантазия не развита.
К низкому уровню относятся дети, которые:
- Знают потешки, пословицы, приметы, загадки, считалки и иногда используют их в речи.
- Знают народные приметы.
- Знают название некоторых праздников, но принимают в них пассивное участие.
- Знают 2-3 народные игры и умеют объяснить правила к ним.
- Различают Хохлому, Дымку.
- Знают 2-3 названия и назначения предметов русского народного быта.
- Имеют элементарные навыки продуктивной деятельности.
К низкому уровню было отнесено 56 % детей. Из-за отсутствия достаточных теоретических знаний, дети не смогли выполнять практические задания. Дошкольники практически не знают русский фольклор, мало знают предметов русского быта и не умеют использовать их по назначению, народные игры частично знают, но объяснить правила не могут, различают один или два народных промысла, навыки продуктивной деятельности на низком уровне.
Таким образом, результаты эксперимента позволяют сделать следующие выводы:
1. Цели и результаты образовательного процесса, выявленные в ходе проведения диагностики приобщения детей к народной культуре, существенно расходятся, также результаты оказываются ниже, чем во время планирования педагогического процесса.
2. Недостаточная эффективность постановки целей образовательного процесса через его результаты связана с когнитивной практикой постановки целей образования и не учета индивидуальных особенностей воспитанников.
3. Данные результаты проведения диагностики показывают, что в основе постановки целей и оценки результатов образовательного процесса должна лежать аффективная (эмоциональная) практика. Это означает, что в основу механизма управления качеством образования в детском саду с приоритетом эстетического развития должен быть заложен мотивационный или творческий подход.
 
461119Дата: Среда, 06.04.2011, 10:07 | Сообщение # 8
Генерал-майор
Группа: Администраторы
Сообщений: 279
Репутация: 0
Статус: Offline
Особенности разработки профессиональной управленческой концепции как фактора управления качеством дошкольного образования

Круглова Лариса Юрьевна,
доктор педагогических наук,
директор центра образования №2045

Современный руководитель дошкольного образовательного учреждения стремится учесть тенденции социальных преобразований в обществе, запросы родителей, интересы детей и профессиональные возможности педагогов, осуществляя выбор путей обновления педагогического процесса и эффективного управления им.
Эффективность управления дошкольным образовательным учреждением напрямую зависит от умения руководителя осознавать себя и свои личные цели, правильно распределять время и усилия, снимать стрессы и т. п., т.е. от умения изучать и изменять себя.
Будучи индивидуальностью, руководитель имеет дело с такими же, по существу, индивидуальностями, как он сам. Следовательно, познавая себя как индивидуальность и возможности саморазвития, руководитель сможет изучать окружающих его людей и на этой основе создавать эффективную систему работы с педагогами, а также – с родителями, от которых, в немалой степени, зависит судьба нынешних преобразований дошкольного учреждения.
Руководитель является лидером в системе управления, поэтому управление различными процессами в дошкольном образовательном учреждении в решающей степени будет зависеть от его личностных качеств и профессиональных умений. Какими же качествами должен обладать современный руководитель для того, чтобы успешно организовать деятельность в ДОУ.
Руководитель в ДОУ – это человек, как правило, умеющий и желающий успешно претворять в жизнь идеи демократизации, оптимизации и модернизации управления. От его управленческой компетенции и профессионализма зависит успешное (или замедленное, неправильное, неудачное) осуществление системы мер по организации педагогического процесса ДОУ, его гуманизации.
Именно руководитель решает (после совета, согласования, анализа), что и как следует делать и несет ответственность за это.
Кроме того, руководитель ДОУ, наряду с управленческой деятельностью, должен обязательно выполнять воспитательную функцию, которая вытекает из специфики самого учреждения, обусловленной разновозрастным характером коллектива, необходимостью сотрудничества взрослых с детьми.
Главная продукция ДОУ – люди, поэтому столь важен контактный характер деятельности руководителя, проявляющийся в личном общении со всеми педагогами и детьми и оказании воздействия на них своим личным примером.
Высокая степень открытости ДОУ, близость к семье, социальной среде придают педагогическую направленность всей управленческой деятельности. Управленец – воспитатель – доминирующая роль, поэтому на нем лежит огромная социальная ответственность.
Ведь руководитель призван представлять одновременно как интересы государства, общества, региона, так и интересы педагогического и детского коллектива, гармонизируя при этом эти, часто разнонаправленные, интересы.
Личностный фактор оптимизации имеет свою структуру. Он состоит, как бы, из двух слоев: первый – представляет собой совокупность управленческих умений руководителя и его личностных качеств (знаний, навыков, мотивов поведения нравственных свойств характера и темперамента, мышления и мировоззрения), второй – личностное обеспечение оптимального управления.
Для обеспечения оптимального управления необходимо, чтобы руководитель имел свою индивидуальную управленческую концепцию.
Под индивидуальной управленческой концепцией понимается система взглядов на то или иное явление, идея, процесс, ведущая мысль какого-либо труда, основная точка зрения, система связанных между собой способов и вытекающих один из другого взглядов на то или иное явление.
Под концепцией управленческой деятельности руководителя ДОУ необходимо понимать относительно устойчивую идею, совокупность взглядов, представлений руководителя о своем ДОУ, педагогическом коллективе, управлении системой.
В профессиональной управленческой концепции – два блока. 1 блок – индивидуальная концепция управляемого объекта (система представлений о ДОУ, педагогическом процессе). 2 блок – концепция руководителя.
В первом блоке профессиональной управленческой концепции должны быть представлены идеи о: управленческой системе, т.е. ДОУ; образовательном процессе, педагогах и детях; управляющей системе, управленческой деятельности руководителей, его коллег.
Автором, разработчиком, носителем и главным исполнителем концепции является лично руководитель. Ее необходимо формировать и развивать самому. Управленческая концепция должна быть неразрывно связана со свойствами и индивидуальными особенностями, неповторимостью и уникальностью личности руководителя. Она должна отражать индивидуальность автора.
Важно строить свою управленческую концепцию на фундаменте концепции ДОУ в соответствии с особенностями и возможностями ДОУ как объекта управления.
Первый блок индивидуальной концепции содержит ответы руководителя ДОУ на целый ряд жизненных вопросов. Каково назначение ДОУ? Что должно делать ДОУ и чего не должно делать? Каковы главные социальные и педагогические функции ДОУ, его главные цели? Каким должен быть удельный вес в ДОУ системы воспитания и системы обучения? Каким мы видим ребенка в ДОУ, педагога в ДОУ, детский и педагогический коллективы? Какие условия необходимо создать для функционирования и развития образовательного процесса?
В центре идей об управляемой системе – представление о ребенке, создании условий для его максимально свободного и гармоничного развития.
Каковы же основные элементы управляемого объекта? Это, прежде всего, конкретные представления руководителя ДОУ о педагоге, его личности, профессионализме, педагогических подходах. Они определяют направленность кадровой работы руководителя.
Собственно управленческая часть концепции руководителя должна отражать: взгляды на цели; организационные структуры; функции управления (например, анализ, планирование, контроль, стимулирование методической работы), способы оптимизации.
В управленческой концепции необходимо всегда соотносить должное (что должно быть) с сущим (что есть на самом деле), с прошлым, настоящим и будущим, с общим (как управлять вообще) и конкретным (как управлять моим, конкретным, ДОУ здесь и сейчас), с действительным и возможным.
Руководитель должен иметь четкое представление о составе, структуре в конкретном содержании своей концепции.
На что же, прежде всего, необходимо обратить внимание руководителя при рассмотрении управленческой концепции сегодня (и завтра)?
Необходимо определить: насколько полно, целостно в системе, в концепции представлены все важнейшие блоки, стороны, грани, аспекты управления, в том числе социально-психологические, правовые, экономические и есть ли реальная возможность осуществления их на практике; характеризуется ли концепция новизной, оригинальностью; опирались ли разработчики концепции на достижения отечественной и зарубежной науки и практики, субъективный опыт педагогов; привлекательны ли идеи, выдвинутые в концепции, для сотрудников ДОУ, детей, родителей; обладает ли концепция мобилизующей силой (способностью вести за собой коллектив); открыта ли концепция для обсуждения сотрудниками и родителями.

 
461119Дата: Среда, 06.04.2011, 10:08 | Сообщение # 9
Генерал-майор
Группа: Администраторы
Сообщений: 279
Репутация: 0
Статус: Offline
Управленческая концепция ДОУ - основа разработки программы развития ДОУ

Царькова Наталья Анатольевна,
руководитель структурного подразделения
ЦИПР центра образования №2045

Концепция руководителя должна включать в себя очень большое многообразие элементов: установки и принципы; взгляды и убеждения; усвоенные знания и умения; стереотипы и фантазию.
Через свои представления о ДОУ руководитель воспринимает всю, поступающую к нему, информацию управления, определяет приоритеты, принимает решения.
Выработка управленческой концепции ДОУ - основа разработки программы развития ДОУ.
Сильная, научно и практически обоснованная, вдохновляющая концепция лидера становится общей, сплачивающей коллектив, идей, способом направления ДОУ в русло реального обновления.
Концепция управления должна быть настроена на оптимальный уровень развития личности каждого ребенка, создание наилучших условий для педагогической деятельности.
Зрелая, полноценная управленческая концепция руководителя ДОУ, которое имеет широкую и многостороннюю информационную основу.
Разработка и внедрение управленческой концепции невозможны без развития профессионального мышления руководителя ДОУ, которое обеспечивает восприятие значимой информации, ее переработку в управленческие решения, действия и обуславливает достижение максимально возможных результатов управляемой системы не любыми, а (именно) оптимальными средствами. Поэтому, чтобы преобразования были наиболее эффективными и осуществлялись ускоренными темпами необходимы изменения в управленческом мышлении.
Достигнуть этого можно благодаря наличию одной из важных характеристик профессионального мышления управленца – критериальности. Критериальность понимается учеными как способность сопоставления реально достигнутых результатов с оптимальными. Благодаря этому свойству профессионального мышления руководитель может делать необходимые управленческие выводы.
Профессиональное мышление руководителя характеризуется и вариативностью. Вариативность – выбор наилучших вариантов управленческой деятельности, решений и действий. Постоянная нацеленность на выбор обязывает руководителя нести ответственность за него (выбор целей, планов, программ стиля, способов и т.д.).
Современный руководитель должен обладать системностью мышления – умением видеть проблемы в целостности связей и характеристик; гибкостью, мобильностью, критичностью. Деятельность руководителя должна носить творческий характер – это наиболее значимая характеристика управленческой деятельности в условиях личностно ориентированного образования, по определению Е.В. Бондаревской.
Профессиональному мышлению руководителя должен быть присущ творческий характер, оригинальность, нестандартность.
-это ключевая фигура управления ДОУ. Поэтому столь важно формирование руководящего состава ДОУ Каким же образом происходит формирование руководящего состава ДОУ?
Процедура формирования руководящего состава может осуществляться следующим образом:
-заведующий ДОУ может назначаться;
-могут осуществляться выборы заведующего ДОУ.
Выборы осуществляются на основе рейтинга (известный и часто применяемый в науке метод исследования). Этот путь является наиболее оптимальным. Однако, выборы могут найти место лишь в зрелом коллективе, когда выбираемый руководитель способен в силу своих лучших качеств обеспечить более высокую результативность работы ДОУ, чем его конкуренты, и при выполнении следующих требований: компетентность экспертов; объективность; выборы не должны быть ради выборов; правильное распределение квот (соотношение среди выбирающих числа педагогов, родителей, представителей общественности и соотношение интересов выбирающих).
Необходимо все же учитывать, что выборы не гарантируют от ошибок, и они все же возможны.
Какие требования сегодня предъявляются к руководителю при его назначении?
• Компетентность, профессионализм, гуманность в сочетании с принципиальностью, любовь к детям, уважительное отношение к взрослым.
• Умение быстро адаптироваться в новом коллективе и направлять свои умения на организацию образовательного процесса.
• Умение сплотить коллектив и коллегиально решать поставленные перед ДОУ задачи.
• Руководитель должен уметь: видеть множество, реально существующих, структур ДОУ как системы, как объекта управления; находить «слабые места» в структуре ДОУ с тем, чтобы повысить эффективность функционирования системы; видеть ДОУ комплексно, повышать уровень целостности системы; познавать ДОУ как систему с позиций новых аспектов деятельности; углублять и расширять знания о системе ДОУ, последовательно приближаться к оптимизму; видеть «западание» отдельных звеньев системы и принимать решительные меры к устранению такого недостатка.
Для того, чтобы обладать этими умениями, руководителю необходимо знать, что все структуры взаимосвязаны и каждая из них реализуется во всех остальных.
Руководителю необходимо обеспечить организацию и проведение систематической воспитательной работы в коллективе, создание благополучного психологического климата, что создает условия для развития у сотрудников взаимопонимания, взаимопомощи, бережного отношения к каждому члену коллектива. Решению этой задачи должно быть уделено большое внимание на советах, совещаниях, собраниях, конференциях.
Руководитель должен осуществлять целенаправленную работу по изучению личности педагогов, его сильных и слабых сторон, реальных профессиональных возможностей, уровня культуры и т.п. Основным методом является наблюдение за работой педагога, подготовкой к различным мероприятиям. В поле зрения руководителя должны быть мероприятия, требующие коллективной ответственности.
Руководитель должен помнить, что в центре всей работы коллектива должна стоять личность ребенка, ее постоянное изучение (прежде всего – сложного и педагогически запущенного ребенка).
В ДОУ руководителю необходимо организовать помощь зрелых педагогов молодым, что позволит сплотить коллектив, передать профессиональный опыт, познакомить с традициями и ритуалом ДОУ.

 
461119Дата: Среда, 06.04.2011, 10:11 | Сообщение # 10
Генерал-майор
Группа: Администраторы
Сообщений: 279
Репутация: 0
Статус: Offline
Стиль работы руководителя как фактор управления качеством деятельности педагогического коллектива

Пронина Лариса Васильевна
кандидат педагогических наук,
педагог-психолог ЦИПР
центра образования № 2045

На становление стиля оказывают влияние интеллект, общая культура руководителя, уровень профессиональной подготовки, особенности характера и темперамент, присущие ему нравственные ценности, умение внимательно относиться к запросам подчиненных, способность вести за собой коллектив и вместе с тем учиться у него, создавать атмосферу увлеченности работой, нетерпимости ко всякого рода, недостаткам, к равнодушию. Тем самым личные качества руководителя сказываются — непосредственно или опосредованно — на степени удовлетворенности трудом и мотивации поведения подчиненных, характере их межличностных отношений. Следовательно, в стиле работы следует различать, с одной стороны, его общую объективную основу, а с другой стороны, свойственные данному руководителю способы и приемы осуществления управленческих функций.
Основными факторами, определяющими стиль руководства, можно считать: требования, сформированные в квалификационной характеристике руководителя; специфика педагогической системы — ее цели и задачи, управленческие структуры и технология управления, а также функциональное содержание деятельности руководителя; окружающая среда — формы организации труда, обеспеченность материальными и кадровыми ресурсами и т.п.; особенности руководимого коллектива — его структура и уровень подготовленности, характер сложившихся в нем формальных и неформальных взаимоотношений, его традиций и ценностных ориентаций.
Стиль работы — это далеко не только личное дело руководителя, поскольку он, так или иначе, сказывается на всех сторонах деятельности учреждения. Стиль представляет собой явление, ибо, во-первых, в нем отражаются мировоззрение и убеждения руководителя, во-вторых, он во многом, нередко в решающей степени, предопределяет результаты деятельности системы. Можно привести немало примеров того, как руководитель, обладающий прогрессивным стилем руководства, возглавив отстающий коллектив, постепенно его преобразовывает, пробуждает в нем творческие силы и энергию, позволяющие выйти в конечном итоге в число передовых.
Профессиональная компетентность руководителя предполагает наличие у него определенных умений. Попытаемся перечислить некоторые умения, выполнение которых, на наш взгляд, дает положительные результаты в управлении педагогическим коллективом.
I. Профессиональные умения: Соблюдает профессиональную этику. Держит слово и выполняет обещания. Проектирует желаемый профессиональный имидж. Защищает конфиденциальную информацию. Выполняет политику округа и педагогические правила. Знающий и современный в своей области. Восприимчив к новым идеям и изменениям. Проявляет справедливость и объективность. Постоянно информирован о развитии педагогической науки и передовой практики.
II. Организаторские умения: Помогает другим успешно развиваться. Имеет систему работы. Работает по приоритетам, а не по кризисным ситуациям. Разумно использует время. Эффективно координирует деятельность.
III. Умения в общении: Всегда доступен, когда в нем нуждаются. Общается ясно и просто. Делится информацией своевременно. Делится точной и новейшей информацией. Открыт и честен с детьми. Практикует двустороннее общение. Дает людям знать, чего ожидать. Постоянно информирует людей. Проводит плодотворные совещания. Говорит впечатляюще. Письменная речь точна, ясна, выразительна. Слушает результативно.
IV. Человеческие и общественные отношения руководителя: Поддерживает хорошие отношения с коллегами. Поддерживает хорошие отношения с общественными организациями и населением микрорайона. Действует в соответствии со своими убеждениями. Проявляет новаторство и творчество. Оказывает поддержку и помощь, когда необходимо. В своих взглядах является сторонником деятельного подхода. Эффективно управляет конфликтами. Успешно справляется с напряженными нагрузками. Успешно адаптируется к новым и необычным ситуациям. Проявляет инициативу. Надежен — доводит дело до конца. Управляет бюджетом справедливо и эффективно.
Стиль руководства находится в тесном отношении и взаимодействии с методом управления.
Метод управления принято трактовать как совокупность способов (приемов) целенаправленного воздействия руководителя на работников и трудовые коллективы, обеспечивающих координацию их действия. Важно подчеркнуть, что здесь метод — понятие вполне объективное, существующее вне и независимо от руководителя, обусловливаемое достигнутым уровнем ДОУ.
В отличие от этого, стиль руководства хотя в основе своей также объективен, но все же опосредуется индивидуальными свойствами руководителя.
Приказ, распоряжение, просьба руководителя, совет, предложения, личный пример, методическая помощь, создание общественного мнения в коллективе, наказание, материальное стимулирование, призыв к долгу, гнев, одобрение и т.п. — все это многочисленные методы, приемы, средства управления, из которых складывается стиль руководства.
В наиболее общем виде метод — это способ достижения цели. Поскольку слово «метод» своими истоками восходит к понятию «деятельность», то та или иная деятельность по достижению управленческих задач может рассматриваться как метод управления.
При всем многообразии методов управления все они не универсальны, имеют сильные и слабые стороны. Их нельзя оценивать вне конкретных условий.

 
461119Дата: Среда, 06.04.2011, 10:13 | Сообщение # 11
Генерал-майор
Группа: Администраторы
Сообщений: 279
Репутация: 0
Статус: Offline
«Консультативный пункт как интерактивная форма работы в детском саду»

педагог-психолог ГОУ детского сада №502 СОУО,
к.пс.н. А.Д.Барская

Открытие новых форм дошкольного образования, таких как консультативный пункт, задумывалось как обеспечение равного доступа всех детей дошкольного возраста к образовательным услугам, поскольку основным его контингентом являются семьи, имеющие детей, не посещающих детские сады.
Деятельность Консультативного пункта для родителей (законных представителей) регулируется положением, разработанным на основании примерного положения, утвержденного приказом Департамента образования г. Москвы от 12.04.2006 №202.
В нашем детском саду консультативный пункт открыт 01.09.2008г. для родителей и детей от 1 года до 7 лет, воспитывающихся в условиях семьи и не посещающих образовательные учреждения. Руководитель структурного подразделения - Ласточкина Нина Михайловна, обладает богатым опытом работы с семьями детей дошкольного возраста, поскольку 40 проработала заведующей нашим детским садом.
Консультативный пункт является интерактивной формой работы в детском саду, поскольку предполагает активное взаимодействие специалистов с семьей. Для семей, обратившихся в КП, открываются неожиданные возможности, которых они были раньше лишены: получения консультативной помощи и психологической поддержки, возможностей для раннего развития и социализации ребенка. В процессе непосредственного общения, которое строится на принципах доверия, диалога и взаимодействия, мы можем оказать родителям действенную помощь с учетом интересов конкретной семьи, их опыта воспитания и индивидуальных особенностей ребенка.
Задачи нашего КП.
• Обеспечение единства и преемственности семейного и общественного воспитания,
• Оказание психолого-педагогической помощи родителям (законным представителям),
• Поддержка всестороннего развития личности детей в возрасте от 1 до 7 лет, не посещающих ДОУ,
• Помощь в социализации детей, не посещающих ДОУ.
Работа в КП ведется четырьмя специалистами: старшим воспитателем, педагогом-психологом, учителем-логопедом, старшей медицинской сестрой и осуществляется следующим образом:
Старший воспитатель
• осуществляет организацию и планирование работы КП, деятельность специалистов, работающих в КП;
• осуществляет контроль за качеством воспитательно-образовательного процесса;
• проводит оценку результативности работы;
• оказывает помощь специалистам КП в освоении и применении инновационных технологий;
• организует просветительскую работу для родителей (законных представителей) по вопросам воспитания и развития детей;
• проводит индивидуальные занятия, беседы и консультации по запросам родителей.
Психолог
• проводит диагностику психического развития детей раннего и дошкольного возраста;
• устанавливает причины проблемных форм развития и поведения ребенка;
• консультирует родителей о возможных путях коррекции отклонений в психологическом развитии ребенка;
• оказывает помощь в подготовке ребенка к посещению детского сада и переходе детей старшего дошкольного возраста на следующую образовательную ступень – школу;
• осуществляет психологическое сопровождение детей и членов их семей в процессе консультативной и психокоррекционной работы с ними.
Логопед
• проводит в присутствии родителей первичную диагностику уровня развития речи ребенка;
• выявляет недостатки и причины речевого развития детей раннего и дошкольного возраста;
• организует и проводит индивидуальные и подгрупповые занятия с детьми в присутствии родителей (законных представителей);
• осуществляет коррекционно-развивающую деятельность с целью развития артикуляционного аппарата, мелкой моторики, слуха и речи ребенка;
• проводит индивидуальные и подгрупповые консультации для родителей (законных представителей) с целью обучения приемам постановки звуков, развития грамматического строя речи, связной речи.
• Направляет детей со сложной структурой дефекта на ПМПк.
Медсестра
• Оказывает консультативную помощь родителям (законным представителям) по вопросам:
• организации физического воспитания, развития, закаливающих процедур и режима дня в домашних условиях;
• антропометрии детей;
• оздоровления, профилактики и предупреждения заболеваний у детей;
• эффективности физического воспитания с оценкой физической нагрузки на ребенка по возрастным норма;
• разработки индивидуальной программы оздоровления ослабленных и часто болеющих детей.
Таким образом, работа специалистов консультативного пункта имеет профилактические, диагностические, коррекционные, развивающие и консультативные функции. Наш опыт показывает, что наиболее востребованными оказались последние – развивающие и консультативные.
Рассмотрим возрастной состав детей.
Распределение детей, посещающих КП, по возрастам.

Как показывает наш опыт, большая часть родителей, обращающихся в КП – это родители имеющие детей в возрасте до 3 лет. Из них подавляющее большинство составляют дети без серьезных отклонений в развитии. Мы предполагаем, что, с одной стороны, дети именно этого возраста в меньшей степени социализированы и охвачены дошкольными учреждениями. С другой стороны, родители детей, в первую очередь, конечно, мамы уже хотели бы «выйти из дома в люди» для общения, и не только. Часть современных родителей ищет возможности для развития своих детей вне стен дома уже в таком раннем возрасте. Таким образом, бесплатные образовательные услуги для детей раннего возраста оказываются очень востребованными.
Но даже в тогда, когда первоначально идет запрос на коррекционную работу с ребенком, часто оказывалось достаточно развивающих занятий и консультаций. Нередко, в тех случаях, когда родители жаловались на поведение ребенка, причина нарушений, как потом показывала диагностика, заключалась не в тех или иных нарушениях психического развития, а в недостаточном понимании родителями своего ребенка, в непонимании возрастных особенностей, проблемах в жизни семьи, несогласованной позиции в вопросах воспитания близких для ребенка людей.
В этих случаях себя прекрасно зарекомендовали совместные с родителем игровые развивающие занятия с детьми.
Структура игрового развивающего занятия.
1. Встреча (создание благоприятных условий для эмоционального комфорта ребенка и родителей);
2. Установление контакта с помощью интересных или необычных игрушек, сказочных персонажей, коммуникативных игр и т.д.
3. Выполнение поставленных целей и задач с помощью различных дидактических, сюжетно-ролевых игр, релаксационных и сенсомотрорных упражений, творческих заданий;
4. Подведение итогов (поощрение, самооценка);
5. Прощание и мотивация на дальнейшее сотрудничество.
В игровое занятие могут быть включены элементы свободной игры детей, а также консультирование родителей в конце занятия или комментирование в процессе игрового сеанса.
C детьми раннего возраста родители участвуют в и игровых сеансах. Они практически осваивают новые способы взаимодействия с ребенком, убеждаются на практике в эффективности предлагаемых рекомендаций. Это позволяет наладить взаимодействие и продуктивное сотрудничество с родителями еще до того, как ребенок начинает посещать дошкольное учреждение.
Таким образом, удается решить ряд важнейших задач, которые мы бы разделили на четыре группы:
1. создание благоприятных условий для последующей адаптации ребенка в ДОУ,
2. формирование у родителей доверия и установки на дальнейшее конструктивное сотрудничество с ДОУ,
3. повышение родительской компетентности
4. улучшение понимания поведения ребенка родителем.
Создание благоприятных условий для последующей адаптации ребенка в ДОУ.
Мы стараемся, чтобы все дети, которые планируют в дальнейшем стать воспитанниками нашего ДОУ, посетили консультативный пункт. Частично это происходит по инициативе самих родителей, частично она исходит от администрации ДОУ, если родители ранее не располагали информацией о наличии КП в нашем детском саду. Часть будущих воспитанников посещает КП всего несколько раз для полноценного знакомства специалистов с ребенком и необходимыми консультациями. Мы стараемся взять ребенка на сопровождение, если предполагаем, что возможна длительная и сложная адаптация по ряду причин.
Посещение КП позволяет размыть резкую границу перехода для малыша от жизни дома к жизни в детском саду. Ребенок привыкает с самой обстановке, к стенам, новой форме взаимодействия со взрослым, к системе занятий со своими гласными и негласными правилами. Мы начинаем занятия совместно с родителями, но в процессе можем предложить родителю оставить ребенка одного с педагогом на весь игровой сеанс. Ребенок также осваивает пространство детского сада: физкультурный и музыкальный залы, заглядывает в свою будущую группу, знакомится с воспитателями. В мае – июне дети вместе с родителям (при наличии медицинской справки) могут присоединиться к прогулке детей ясельной группы. В случае, если ребенок был на сопровождении и посещал прогулки – адаптация у детей протекает гораздо быстрее и спокойнее.
Но даже, если ребенок посетил наш консультативный пункт один раз, это имеет очень важное значение. Во-первых, мы стараемся собрать максимально информацию, которая была бы полезна в первые самые сложные дни для воспитателя. Благодаря этой информации, которую дают родители о ребенке и проведенное психолого-педагогическое обследование, педагоги могут подобрать конкретные эффективные способы взаимодействия с пока еще малознакомым ребенком с первых дней. Во-вторых, мы проводим большую консультативную работу с родителями, чтобы построить режим адаптации, исходя из конкретных особенностей и возможностей их собственного ребенка. Мы можем сразу ориентировать родителей на длительную адаптацию, что позволяет избежать многих ошибок. Одной из таких распространенных ошибок является мнение, что адаптационный период длится две недели. А с третьей недели многие родители уже думают оставлять ребенка на сон. Мы также выделяем важные подготовительные шаги, которые помогут быстрее адаптироваться в группе: приближение ритма жизни семьи к ритму детского сада, развитие необходимых навыков самообслуживания и т.д.
Формирование у родителей доверия и установки на дальнейшее конструктивное сотрудничество с ДОУ.
Возможность спокойного внимательного первого знакомства снимает естественную тревожность родителей, которые впервые собираются отдать ребенка в детский сад. Мы стараемся с первых же дней показать свою полную открытость для сотрудничества, которое является приоритетом в работе нашего детского сада. В нашем образовательном учреждении второй год действует экспериментальная площадка «Взаимодействие детей, педагогов и родителей в условиях ДОУ».
Если ребенок зачисляется на сопровождение в ходе консультативной работы не только с психологом, но со всеми специалистами складываются теплые доверительные отношения. Таким образом, создается почва для сотрудничества еще до того, как ребенок пошел в детский сад.
Повышение родительской компетентности
Мы консультируем родителей, предоставляя ему те необходимые знания об особенностях развития его ребенка, которых ему не хватает. Он имеет возможность обсудить свои собственные интуитивные представления о воспитании и развитии ребенка, а также идеи почерпнутые из популярной литературы.
Родитель также наблюдает за занятиями специалистов и получает информацию, которую ему трудно было бы почерпнуть другим путем. В ходе совместных игровых сеансов родители на практике осваивают новые игры и приемы.
Большинство мам с удовольствие знакомятся с собранной в КП литературой по интересующим их вопросам.
Мы также приглашаем родителей на открытые занятия, семинары и практикумы, которые проводят педагоги для родителей детей, посещающих группы детского сада.
Родители понимают главное. Во-первых, что ребенок много и порой очень активно действуя, удовлетворяет базовую, присущую возрасту потребность в движении, во-вторых, действуя с предметами, он знакомится с их свойствами, а в-третьих необходимо всячески развивать умение ребенка самостоятельно играть.
Мы видим, как меняются наши родители, они усваивают и начинают применять на практике новые способы взаимодействия с ребенком, они выбирают адекватные возрасту и характеру ребенка игры и занятия, родители меньше нуждаются в консультативной помощи, поскольку становятся сами достаточно компетентными родителями.
Улучшение понимания поведения ребенка родителем.
Как показывает практика, многие поведенческие проблемы детей раннего возраста связаны с недостатком понимания в семье потребностей ребенка, несогласованной позицией взрослых и их непониманием, что проблемы ребенка связаны не столько с ним самим, сколько с проблемами в семье. Консультативная работа психолога помогает осознать ситуацию и наметить пути изменения в семье.
Совместные развивающие занятия позволяют мамам на практике увидеть, как они строят свое взаимодействие с ребенком, чувствуют ли они его потребности или навязывают свою линию поведения.
К сожалению, значительная часть родителей просто не играет со своими детьми, заменяя насыщенную атмосферу игрового взаимодействия ребенка со взрослым, игрушками, мультфильмами, а иногда ранним неадекватным обучением. Мы привлекаем внимание родителей к важности игровой деятельности, обучаем их приемам, формируем навыки руководства детской игровой деятельностью. Таким образом, наши занятия становятся совместным игровым тренингом.
Результативность работы в рамках КП определяется, как объективными повторными диагностическими обследованиями, так и отзывами родителей о динамике развития ребенка и положительными изменениями в его поведении, а также лучшем понимании своего ребенка и изменении эмоционального фона жизни в семье.

 
461119Дата: Среда, 06.04.2011, 10:20 | Сообщение # 12
Генерал-майор
Группа: Администраторы
Сообщений: 279
Репутация: 0
Статус: Offline
Управление педагогическими инновациями в дошкольном образовании

К.п.н., зам. рук. отдела дошкольного и общего образования ДОМ, М.М.Цапенко

Почему возникает потребность в инновациях
• Потребность в инновациях возникает тогда, когда появляется необходимость разрешить какую-то проблему, когда создается противоречие между желанием и реальным результатом.
Что такое инновация
• Инновация (нововведение) — в социально-психологическом аспекте — создание и внедрение различного вида новшеств, порождающих значимые изменения в социальной практике.
(Словарь практического психолога. Минск, 1998.)
• Новый — впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный.
(Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1978.)
• Нововведение (инновация) — комплексный процесс создания, распространения, внедрения и использования нового практического средства, метода, концепции и т.д. — новшества для удовлетворения человеческих потребностей.
(Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М., 1995.)
• Нововведение — целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое.
(Управление развитием школы. М., 1995.)
Инновационный процесс
• комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств.
(Управление развитием школы. М., 1995.)

• Процесс (продвижение) — совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата.
Новое:
• добивается признания, пробивает себе дорогу с большим трудом;
• носит конкретно-исторический характер и может быть прогрессивным для определенного отрезка времени, но устареть на более позднем этапе, стать даже тормозом в развитии.
Новое может выступать в разных формах:
• принципиально неизвестное новшество (абсолютная новизна);
• условная (относительная) новизна;
• «оригинальничанье» (не лучше, но по-другому), формальная смена названий, заигрывание с наукой;
• изобретательские мелочи.
Группировка нововведений
• По влиянию на учебно-воспитательный процесс.
• По масштабам (объему) преобразований.
• По инновационному потенциалу.
• По отношению к предшествующему.
По влиянию на учебно-воспитательный процесс
• в содержании образования;
• в формах, методах воспитательно-образовательного процесса;
• в управлении ДОУ.
По масштабам (объему) преобразований
• частные, единичные, не связанные между собой;
• модульные (комплекс частных, связанных между собой);
• системные (относящиеся ко всему дошкольному учреждению).
По инновационному потенциалу
• усовершенствование, рационализация, видоизменение того, что имеет аналог или прототип (модификационные нововведения);
• новое конструктивное соединение элементов существующих методик, которые в новом сочетании ранее не применялись (комбинаторные нововведения);
• радикальные инновации.
По отношению к предшествующему
• новшество вводится вместо конкретного, устаревшего средства (заменяющее новшество);
• прекращение использования формы работы, отмена программы, технологии (отменяющее нововведение);
• освоение нового вида услуг, новой программы, технологии (открывающее нововведение);
• ретровведение — освоение нового в данный момент, для коллектива детского сада, но когда-то уже использовавшегося в системе дошкольного воспитания и образования.
Причины нововведений
• Необходимость вести активный поиск путей решения существующих в дошкольном образовании проблем.
• Стремление педагогических коллективов повысить качество предоставляемых населению услуг, сделать их более разнообразными и тем самым сохранить свои детские сады.
• Подражание другим дошкольным учреждениям, интуитивное представление педагогов, что нововведения улучшат деятельность всего коллектива.
• Постоянная неудовлетворенность отдельных педагогов достигнутыми результатами, твердое намерение их улучшить. Потребность в причастности к большому, значительному делу.
• Стремление недавних выпускников педвузов, слушателей курсов повышения квалификации реализовать полученные знания.
• Возрастающие запросы отдельных групп родителей.
• Конкуренция между детскими садами.
Организация инновационной деятельности в ДОУ
Проблемы:
• отсутствие системности и целостности внедряемых педагогических инноваций;
• недостаточность научно-методического обеспечения инновационных процессов, нормативно-правового обеспечения инновационной деятельности ДОУ, кото-рое способствовало бы расширению возможностей для творческого поиска, защищало авторские права, стимулировало инновационную деятельность;
• отсутствие должной экспертизы инновационных образовательных проектов ДОУ и мониторинга качества и эффективности их внедрения;
• необходимость поиска принципиально новых форм взаимодействия научных центров и инновационных.
Анкетирование
• считаю бесполезным;
• есть сомнения в необходимости использования;
• есть сомнения в возможности применения;
• есть интерес;
• есть уверенность в его эффективности и необходимости использования в практике;
• затрудняюсь ответить;
• свой ответ.
Позиции оценивания педагога:
• Степень ответственного отношения к делу.
• Мотив педагогической деятельности: призвание — старание — случайность.
• Приоритеты в организации работы: поиск нового — набор известных приемов.
• Отношение детей: любовь — уважение — боязнь.
• Отношение родителей: уважение — неприятие — «никакое».
• Отношение коллектива: стремление к лидеру — ровное — отчуждение.
• Кругозор.
• Воспитанность: тактичность — низкая культура — конфликтность.
• Позиция на педсоветах, совещаниях: активен - участвует - отмалчивается.
• Степень профессиональной открытости: охотно делится опытом (часто проводит открытые уроки) — после уговоров — иногда.
• Моральные правила: принципиальность — невмешательство — игра в «правду».
• Чувство юмора.
• Коммуникабельность: открытость — сдержанность — «все в себе».
Требования к руководителю детского сада
• уметь отличать реально выполнимые цели от ложных, недостижимых;
• быть готовым предложить своим подчиненным ясную, основанную на интересных идеях программу или план действий;
• твердо знать, чего хочет достичь программа, четко сформулировать, к каким результатам приведет ее реализация;
• уметь донести свои идеи до коллег таким образом, чтобы они не только поняли, но и приняли их, захотели осуществить;
• иметь в коллективе группу единомышленников;
• мыслить категориями успеха.
Сформулировать ответы на вопросы:
− что мы имеем, каких результатов достигли;
− что нас не удовлетворяет в работе;
− что мы хотим изменить в соответствии с новыми требованиями и какие результаты хотим получить.
Пять групп педагогов:
1-я группа — педагоги, для которых характерно стремление к творческому росту, активность к инновационной деятельности. Чаще всего это педагоги, имеющие педагогический стаж от 2 до 10 лет, а также после 15 лет;
2-я группа — педагоги, для которых характерны как стремление к достиже-нию успехов в своей профессиональной деятельности, так и ориентация на саморазвитие;
3-я группа — педагоги, ориентированные на внешние оценки своей деятель-ности, весьма чувствительны к материальным стимулам, что позволяет руководителям даже при ограниченном количестве организационных, включая финансовые, ресурсов эффективно влиять на их труд. Обычно это педагоги со стажем работы менее 5 лет и со стажем от 10 до 20 лет;
4-я группа — так же, как педагоги предыдущей группы, они ориентируются на внешние оценки своей работы, но при этом для них в большей степени акту-альны потребности в безопасности, они стремятся избегать дисциплинарных взысканий и критики. Чаще всего данный тип педагогов имеет стаж работы свыше 20 лет;
5-я группа — педагоги, которые отрицательно относятся к организационным изменениям и инновациям в педагогической деятельности, уделяют повышенное внимание условиям труда. Чаще это педагоги, имеющие стаж более 20 лет и даже находящиеся на пенсии, но продолжающие трудиться.
Позитивное отношение возможно при:
− неудовлетворенности результатами образовательного процесса;
− потребности в творчестве, осознании происходящих перемен в обществе;
− положительной оценке творческих возможностей коллег;
− совпадении собственных воззрений с целями нововведений, наличии собственных идей, применимых в инновационном процессе;
− высоком уровне информированности о достижениях педагогической науки;
− демократическом стиле отношений в коллективе;
− практическом опыте инновационной деятельности.
Безразличное отношение к нововведениям определяется:
− отсутствием значимых мотивов нововведений;
− отсутствием интереса к инновациям;
− отрицательной оценкой творческих возможностей коллег;
− напряженными отношениями в коллективе.
Негативное отношение к нововведениям объясняется:
− несогласием воззрений педагога с сутью планируемых преобразований;
− отсутствием других мотивов инновационной деятельности, кроме соображений престижа, материальной заинтересованности и т.п.;
− авторитарным стилем руководства педагогическим коллективом.
1. Восприимчивость педагогов к новому
Это потребность в постоянном профессиональном росте. Восприимчивый к нововведениям педагог:
− стремится внедрить передовой опыт в практику;
− постоянно занимается самообразованием;
− привержен определенным своим идеям, которые развивает в процессе деятельности;
− анализирует и рефлексирует результаты своей педагогической деятельности, сотрудничает с научными консультантами;
− умеет прогнозировать свою деятельность и планировать ее в перспективе.
Оценка педагогов
• 5 баллов — восприимчивость очень сильно выражена;
• 4 балла — выражена;
• 3 балла — проявляется, но не всегда;
• 2 балла — слабо проявляется;
• 1 балл — не проявляется.
Коэффициент восприимчивости К определяется по формуле:
К =Кфакт./Кмакс.
где Кфакт. — фактически полученное количество баллов;
Кмакс. — максимально возможное количество баллов.
2. Подготовленность к освоению новшеств
• информированность о новшествах,
• наличие потребностей в обновлении педагогического процесса, знаний и умений для успешной профессиональной и исследовательской деятель-ности.
3. Степень новаторства педагогов в коллективе
1. Группа новаторов. Педагоги с ярко выраженным новаторским духом, ко-торые всегда первыми воспринимают новое, знакомятся с ним и считают, что новое хорошо уже потому, что оно новое. Эти педагоги обладают спо-собностями к решению нестандартных задач, они не только воспринимают новшества, осваивают их, но и сами активно создают и разрабатывают педагогические инновации.
2. Группа передовиков — это те, кто первыми осуществляют практическую, экспериментальную проверку той или иной инновации в своем коллективе. Они первыми подхватывают появившиеся в округе, районе инновации.
3. Группа «Золотая середина» («умеренные»). Освоение новшеств осуще-ствляют умеренно, не спешат, но в то же время не хотят быть среди последних. Они включаются в инновационную деятельность, когда новое будет воспринято большинством коллег.
4. Группа «Предпоследние». Эта категория педагогов воспринимает новое только после того, как сформируется общее положительное мнение к нему.
5. Группа «Последние». В нее входят педагоги, сильно связанные с тради-циями; со старым, консервативным мышлением и отношением к деятельности.

Стадии развития коллектива
• робость >>>>>
• кликушество >>>>>
• стабилизация >>>>>
• сотрудничество >>>>>
• зрелый коллектив.
Члены коллектива ДОУ по отношению к инновации разделяются следующим образом (в процентах):
• первая группа - лидеры – 1-3;
• вторая - позитивисты - 50;
• третья - нейтралы - 30;
• четвертая — негативисты — 10—20.
Обучение воспитателей через разные формы:
• проведение семинаров для сотрудников, направление их на курсы повышения квалификации;
• организация «круглых столов» с приглашением известных ученых, специалистов, управленцев;
• организация работы методических объединений или творческих групп;
• практикумы;
• самостоятельная работа отдельных педагогов по изучению литературы по теме.
Восемь основных действий:
• предварительное решение, которое возникает в процессе анализа ситуации и состояния образовательной системы, и определение предмета преобразования (что преобразуется и на основе какой научной информации);
• принятие решения об организации инновационного процесса;
• разработка новой модели образовательной системы (осуществляется на основе индивидуального и группового педагогического проектирования);
• определение показателей качества инновационного процесса и его эффективности;
• разработка программы преобразований;
• реализация программы преобразований;
• определение качества результатов инновационного процесса (по завершении адаптационного периода);
• оценка эффективности инновационного процесса (определяются качество результатов, затраты времени, финансов на их получение).
Главные условия эффективности инновационной деятельности:
• системность в методической работе с педкадрами по развитию их профессиональных навыков и умений в педагогической деятельности;
• наличие у педагога личного плана развития, который мобилизует его потенциальные способности;
• постоянный анализ успехов и достижений в работе педагогов, создание ситуации успеха педагога, что ведет к развитию деловых качеств, появле-нию положительного мотива к совершенствованию себя, своего дела;
• создание творческой атмосферы и объединение усилий всего педагоги-ческого коллектива по построению образовательного пространства, где каждый ощущает свою значимость;
• установление добрых, открытых отношений, при которых снимаются напряженность и страх быть непонятыми; приветствуется обсуждение, а не отрицание альтернативных взглядов на ту или иную проблему; конструктивная проработка конфликтов;
• проведение открытых дискуссий по проблеме инновационной деятельности, где каждый высказывает собственную точку зрения, но решение принимается коллегиально.

• инновационный процесс проходит с большей эффективностью, если его организатор является членом педколлектива, осуществляющего инновацию;
• организатором нововведений может быть любой член педколлектива, не обязательно представитель администрации;
• инноватором должен быть педагог, пользующийся авторитетом в коллективе, имеющий соответствующий опыт и необходимые навыки работы (в том числе умеющий выделять болевые точки организации, моделировать ожидаемые результаты работы, разрабатывать соответствующие программы, анализировать результаты преобразовательной деятельности).

Порядок действий руководителя ДОУ по внедрению инноваций

 
ПреподавателиДата: Пятница, 08.04.2011, 15:45 | Сообщение # 13
Рядовой
Группа: Пользователи
Сообщений: 8
Репутация: 0
Статус: Offline
Спасибо за содержательные и интересные доклады участников круглого стола! Вопросы повышения качества дошкольного образования сегодня очень актуальны. Кстати. хочется пригласить всех к обсуждению вопросов качества во Всероссийском масштабе.
12-13 апреля пройдет Всероссийская конференция руководителей ДОУ.
Место проведения: Гостиничный комплекс «Измайлово», Москва
Исполнительная дирекция: ГК «Открытый Диалог», 127273, г. Москва, ул. Отрадная, д. 2Б, стр. 6
Тел.: (495) 287-88-77; факс: (499) 922-12-02; e-mail: orgсom@opendialogue.ru

Добавлено (08.04.2011, 15:45)
---------------------------------------------
ПРОЕКТ ПРОГРАММЫ*

12 апреля, Вторник,
день первый 8:00-10:00 Регистрация участников Конференции, приветственный кофе
10:00-10:15 Открытие Конференции
10:15-12:00 Пленарное заседание I:
«Дошкольное образовательное учреждение в современных социально-экономических условиях модернизации российского образования»
12:00-12:30 Перерыв
12:30-14:00 Пленарное заседание II:
«Дошкольное образовательное учреждение в современных социально-экономических условиях модернизации российского образования»
14:00-15:00 Обед
15:00-16:30 Тематическая секция:
«Стратегия развития дошкольного образования в контексте современных государственных требований»
16:30-18:00 Мастер-класс
Mr. Oscar Brenifier, To the attention of: Dr. Ph., Director of the Institute of Practical Philosophy (Paris), UNESCO Expert
(г-н Оскар Бренифье, доктор философии, директор Института практической философии (Париж), эксперт ЮНЕСКО)
18:00-19:30 Вечерний прием в честь участников Конференции

13 апреля, Среда, день второй
10:00-15:00
Посещение Международной Выставки «Global education - Образование без границ - 2011» (по желанию)

 
461119Дата: Суббота, 09.04.2011, 19:49 | Сообщение # 14
Генерал-майор
Группа: Администраторы
Сообщений: 279
Репутация: 0
Статус: Offline
Тех, кому интересна проблемы согласования Образовательной программы детского сада с ФГТ, обращаем к методическим рекомендациям "О разработке основной общеобразовательной программы дошкольного образования" Департамента общего образования, принятым 21 октября 2010 г. № 03 - 248

Методические рекомендации
О РАЗРАБОТКЕ ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1. Общие положения
В Законе Российской Федерации «Об образовании» установлено, что содержание образования в конкретном образователь¬ном учреждении определяется образова¬тельной программой (образовательными программами), разрабатываемой, прини¬маемой и реализуемой этим образователь¬ным учреждением самостоятельно (пункт 5 статьи 14). Основная общеобразователь¬ная программа дошкольного образования (далее - Образовательная программа, Про¬грамма) разрабатывается и утверждается каждым дошкольным образовательным уч¬реждением самостоятельно на основе соот¬ветствующих примерных основных образо-вательных программ.
Согласно пункту 21 Типового положе¬ния о дошкольном образовательном уч¬реждении (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 12 сентября 2008 года № 666) Образова¬тельная программа разрабатывается до¬школьным учреждением в соответствии с федеральными государственными требо¬ваниями к структуре основной общеобра¬зовательной программы дошкольного об¬разования и условиям ее реализации и с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей.
В настоящее время, когда федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной програм¬мы дошкольного образования (далее -ФГТ) утверждены (приказ Министерства образования и науки Российской Федера¬ции от 23 ноября 2009 г. № 655 зарегист-рирован в Минюсте России 8 февраля 2010 г., регистрационный № 16299), а при¬мерные программы находятся в стадии разработки и апробации, важно опреде¬лить единые подходы к разработке Обра¬зовательных программ дошкольных обра¬зовательных учреждений.
Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста и направ¬лена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обес-печивающих социальную успешность, со¬хранение и укрепление здоровья детей до¬школьного возраста, коррекцию недостат¬ков в физическом и (или) психическом развитии детей.
В соответствии с положениями Закона Российской Федерации «Об образовании» Основная общеобразовательная про про¬грамма дошкольного образования (Обра¬зовательная программа, Программа) - это нормативно-управленческий документ об¬разовательного учреждения, характеризу¬ющий специфику содержания образова¬ния и особенности организации учебно-воспитательного процесса.¬
Образовательная программа дошколь¬ного образовательного учреждения опре¬деляет организацию воспитательно-обра¬зовательного процесса (содержание, фор¬мы) в ДОУ. Она должна обеспечивать построение целостного педагогического процесса, направленного на полноценное всестороннее развитие ребенка - физичес¬кое, социально-личностное, познаватель¬но-речевое, художественно-эстетическое -во взаимосвязи. Образовательная про¬грамма должна реализовываться не только в процессе непосредственно образователь¬ной деятельности, но и в ходе режимных моментов с учетом приоритетности видов детской деятельности в каждом возраст¬ном периоде.
Программа должна показать:
• как, с учетом конкретных условий и особенностей контингента воспитанников, в дошкольном образовательном учрежде¬нии любого вида создается собственная модель организации воспитания, обучения и развития дошкольников;
• какие педагогические технологии при¬меняются в работе с детьми;
• как учитываются индивидуальные особенности, интересы и возможности воспитанников.
Поэтому Образовательная программа должна быть сугубо индивидуальной для каждого конкретного дошкольного обра¬зовательного учреждения, учитывать по¬требности воспитанников, их родителей, общественности и социума.
В соответствии с ФГТ Программа должна опираться на научные принципы ее построения.
• соответствовать принципу развиваю¬щего образования, целью которого являет¬ся развитие ребенка. Развивающий харак¬тер образования реализуется через дея¬тельность каждого ребенка в зоне его ближайшего развития. Именно этот под¬ход должен стать основой организации воспитательно-образовательного процесса в любом образовательном учреждении;
• сочетать принципы научной обосно¬ванности и практической применимости. Содержание программы должно соответст¬вовать основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом иметь возможность реализации в мас¬совой практике дошкольного образования;
• соответствовать критериям полноты, необходимости и достаточности, то есть позволять решать поставленные цели и за¬дачи только на необходимом и достаточ¬ном материале, максимально приближаться к разумному «минимуму»;
• обеспечивать единство воспитатель¬ных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей до¬школьного возраста, в процессе реализа¬ции которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непо¬средственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;
• строиться с учетом принципа интегра¬ции образовательных областей в соответ¬ствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, специфи¬кой и возможностями образовательных областей;
• основываться на комплексно-темати¬ческом принципе построения образова¬тельного процесса;
• предусматривать решение программ¬ных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самосто¬ятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении ре¬жимных моментов в соответствии со спе¬цификой дошкольного образования;
• предполагать построение образова¬тельного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной фор¬мой работы с детьми дошкольного возрас¬та и ведущим видом деятельности для них является игра.
Кроме того, при разработке и реализа¬ции Образовательной программы должны учитываться принципы гуманизации, диф¬ференциации и индивидуализации, непре¬рывности и системности образования.
Отражение принципа гуманизации в Образовательной программе означает:
• признание уникальности и неповто¬римости личности каждого ребенка;
• признание неограниченных возмож¬ностей развития личного потенциала каж¬дого ребенка;
• уважение к личности ребенка со сто¬роны всех участников образовательного процесса.
Дифференциация и индивидуализация воспитания и обучения обеспечивает раз¬витие ребенка в соответствии с его склон¬ностями, интересами и возможностями. Осуществляется этот принцип через со¬здание условий для воспитания и обуче¬ния каждого ребенка с учетом индивиду¬альных особенностей его развития.
Реализация принципа непрерывности образования требует связи всех ступенек дошкольного образования, начиная с ран¬него и младшего дошкольного возраста до старшей и подготовительной к школе групп. Приоритетом с точки зрения непре¬рывности образования является обеспече¬ние к концу дошкольного детства такого уровня развития каждого ребенка, кото¬рый позволит ему быть успешным при обучении по программам начальной шко¬лы. Соблюдение принципа преемственно¬сти требует не только и не столько овладе¬ния детьми определенным объемом ин¬формации, знаний, сколько формирование у дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью - лю¬бознательности, инициативности, само¬стоятельности, произвольности и др.
Чтобы отвечать принципу системнос¬ти, Образовательная программа должна представлять собой целостную систему высокого уровня: все компоненты в ней должны быть взаимосвязаны и взаимоза¬висимы.
Такой подход является основой для ка¬чественного разнообразия дошкольных образовательных учреждений, даже в пре¬делах каждого из видов, побуждает их ру¬ководителей и педагогические коллективы к творческой деятельности.
Содержание Образовательной програм¬мы должно основываться на положениях культурно-исторической теории Л.С. Вы¬готского и отечественной научной психо¬лого-педагогической школы о закономер-ностях развития ребенка в дошкольном возрасте и обеспечивать в целом:
• сохранение и укрепление здоровья воспитанников;
• формирование у детей адекватной уровню образовательной программы цело¬стной картины мира;
• интеграцию личности воспитанника в национальную, российскую и мировую культуру;
• формирование основ социальной и жизненной адаптации ребенка;

• развитие позитивного эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде, практической и духовной деятель¬ности человека;
• развитие потребности в реализации собственных творческих способностей.

 
461119Дата: Суббота, 09.04.2011, 19:50 | Сообщение # 15
Генерал-майор
Группа: Администраторы
Сообщений: 279
Репутация: 0
Статус: Offline
2. Примерные основные общеобразо¬вательные программы дошкольного обра¬зования
Образовательная программа разрабаты¬вается на основании ФГТ и примерной ос¬новной общеобразовательной программы. В настоящее время примерной основной общеобразовательной программой до-школьного образования является про¬грамма «Успех»1. В отсутствии других при¬мерных основных общеобразовательных программ образовательному учреждению весьма сложно сделать выбор образова-тельных программ (комплексных и парци¬альных2), а также методических пособий и технологий, необходимых для разработки основной общеобразовательной програм¬мы дошкольного образования в соответст-вии с ФГТ. Одновременно с предоставлен¬ным ему правом выбора программ до¬школьное образовательное учреждение несет ответственность за реализацию об¬разовательных программ не в полном объ¬еме, за качество образования своих выпу¬скников (пп.2 п. 3 ст. 32 Закона Россий-ской Федерации «Об образовании»).
(1 Письмо Департамента общего образования Министерства образования и науки Россий¬ской Федерации от 22.07.2010 № 03-13 «О при¬мерной основной общеобразовательной про¬грамме дошкольного образования»
2 Парциальный - частичный, составляющий часть чего-либо (от латинского partialis - час¬тичный). Парциальная программа - программа по одному из направлений развития ребенка до¬школьного возраста или одной из образователь¬ных областей, например, по физическому разви-тию, «Художественному творчеству» и т.д.)

До 2005 года существовала процедура государственной экспертизы программ дошкольного образования. С 2005 года в соответствии с приказом Минобрнауки России от 8 апреля 2005 г. № 107 «Об экспертизе учебников» процедура экс¬пертизы изменилась. Экспертизе подле¬жат только учебники, используемые в образовательном процессе общеобразова¬тельных учреждений. Прочие учебные из¬дания (хрестоматии, атласы, наглядные пособия), а также программы воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста и методические пособия ис¬пользуются в образовательном процессе образовательных учреждений без реко¬мендаций Минобрнауки России. Поэто¬му сегодня на содержательном (про¬граммно-методическом) поле дошкольно¬го образования нет ни одной программы, имеющей гриф Министерства.
Таким образом, повышается ответствен¬ность органов управления образованием и муниципальных методических служб, ко¬торые рекомендуют дошкольным образо¬вательным учреждениям программы вос¬питания, обучения и развития детей до¬школьного возраста. На них же возлагается обязанность организации обу¬чения педагогов по вопросам введения в действие ФГТ, а также разработки и реа¬лизации основных общеобразовательных программ дошкольного образования на курсах повышения квалификации и через другие формы работы с кадрами - органи¬зацию проблемных семинаров, конферен¬ций, консультаций, обмена педагогичес¬ким опытом.
В настоящее время ведется разработка проекта федерального закона «Об образо¬вании в Российской Федерации». Важно, что в данный законопроект включены по¬ложения о наделении Министерства обра-зования и науки Российской Федерации полномочиями по утверждению перечня соответствующих примерных основных образовательных программ. Данный пере¬чень будет утверждаться по результатам экспертизы таких примерных программ. Примерная основная общеобразователь¬ная программа дошкольного образования «Успех» и другие комплексные программы дошкольного образования, авторские кол¬лективы которых в настоящее время кор¬ректируют свои программы, дорабатывают их на предмет соответствия ФГТ («Раду¬га», «Из детства в отрочество», «Детский сад - дом радости» и др.) для включения в указанный перечень также будут обязаны пройти экспертизу. Таким образом, любое дошкольное учреждение для разработки своей основной образовательной програм¬мы дошкольного образования сможет вы¬брать примерную основную образователь¬ную программу дошкольного образования только из числа тех, которые включены в указанный перечень, утвержденный при¬казом Министерства.
Законопроект «Об образовании в Рос¬сийской Федерации» проходит сейчас ши¬рокое общественное обсуждение. После его утверждения и вступления в силу бу¬дут разработаны и утверждены норматив¬ные правовые акты, обеспечивающие его реализацию, в том числе нормативные правовые акты, определяющие требования к проведению экспертизы примерных ос¬новных общеобразовательных программ.
До введения такой экспертизы и ут¬верждения на ее основе перечня пример¬ных основных общеобразовательных программ ни одной комплексной про¬грамме дошкольного образования (суще¬ствующих или вновь созданных) не мо¬жет официально быть присвоен статус примерной основной общеобразователь¬ной программы.
В отсутствии примерных основных об¬щеобразовательных программ образова¬тельному учреждению весьма сложно сде¬лать выбор образовательных программ (комплексных и парциальных), а также методических пособий и технологий, не¬обходимых для разработки основной об¬щеобразовательной программы дошколь¬ного образования в соответствии с ФГТ. Одновременно с предоставленным ему правом выбора программ дошкольное об¬разовательное учреждение несет ответст-венность за реализацию образовательных программ не в полном объеме, за качество образования своих выпускников (пп.2 п. 3 ст. 32 Закона Российской Федерации «Об образовании»). На переходном этапе ДОУ должны внимательно и целенаправленно отслеживать информацию о корректиров¬ке существующих программ и разработке новых, критически и аналитически изу¬чать предлагаемые материалы.
Дошкольным учреждениям рекоменду¬ется разработать (скорректировать) свои Образовательные программы в соответст¬вии с федеральными государственными требованиями к структуре основной обще¬образовательной программы дошкольного образования и данными рекомендациями.

 
Форум » Форум для педагогов ДОУ » Круглый стол » Круглый стол по качеству дошкольного образования
  • Страница 1 из 2
  • 1
  • 2
  • »
Поиск:


Copyright MyCorp © 2018