Учет
особенностей взаимодействия детей и родителей в процессе сотрудничества детского
сада и семьи
К.п.н., доцент
МГПИ, Ю.В.Микляева
Взаимодействие
членов семьи в процессе воспитания ребенка - это наиболее важное условие
принятия информации, которую ребенок “впитывает” в себя на бессознательном и
сознательном уровне. Дети обучаются не только тому, что хотят от них окружающие,
но и перенимают особенности поведения членов семьи. Таким образом, большую роль
в том, какая мотивация к разным видам
деятельности сформируется у ребенка, играет взрослый. Но эталон
взаимодействия с объектом
дошкольник выбирает самостоятельно. Это видно из того, с кем он
предпочитает находиться в разных ситуациях или какой род, вид занятий ему больше
нравится. Естественно, система предпочтений у каждого различна и может быть не
благоприятна для процесса обучения.
По
Г.А.Мишиной, существует 5 моделей взаимодействия и сотрудничества взрослых с ребенком: изолированность,
предполагаемая взаимосвязанность, речевая взаимосвязанность, «молчаливое
соприсутствие», «влияния и взаимовлияния».
Первая модель
(изолированность) представляет собой двух, совершенно независимых друг от друга
индивидов. Такое формальное общение характерно для 2% родителей, воспитывающих
проблемного ребенка и имеющих при этом отклонения в собственном психическом
здоровье. Родители не создают ситуацию совместной предметно-игровой
деятельности; не выбирая, предлагают игрушку или игру; при этом между взрослым и
малышом не формируется эмоциональная привязанность. Дети, привыкая к постоянным
отказам от близкого взаимодействия, вскоре сами начинают занимать отстраненную
позицию в общении, плохо понимают чувства и желания своих сверстников, встречая
их на улице или в детском саду.
Работу с такими
детьми мы предлагаем начать, в первую очередь, с того, что нужно раскрепостить
их, создать максимальные условия для развития творческой активности, создавать
ситуации, провоцирующие детей на сострадание друг к другу, уважение к старшим. В
то же время следует изменить отношение детей к родительскому стилю воспитания. Нужно
показать причины, из-за которых мать или отец не могут оказать ребенку
достаточного внимания («пришел уставший с работы», «болеет», «плохо себя
чувствует» и т.д.) и оставить в ребенке надежду на изменение ситуации в лучшую
для него сторону. Однако до малыша нужно донести мысль, что
«для того, чтобы к тебе относились по-другому, нужно потрудиться самому»: для
этого «улыбнись и поцелуй маму, когда она придет забирать тебя», «погладь папу
по головке и скажи, что ты его
любишь, даже если он нахмурил брови и не хочет с тобой разговаривать», «поиграй
с Машей в дочки-матери так, чтобы она стала твоей любимой дочкой и
подругой» и т.д.
Вторая модель
(предполагаемая взаимосвязанность) предполагает неумение родителей создавать
ситуацию совместной деятельности, преобладание заниженного уровня требований,
несформированность потребности в общении. Эта модель
поведения характерна для 22% родителей, воспитывающих проблемных детей. В данном
случае детям предлагается, как можно чаще учиться использовать свое воображение,
придумывая разные способы действия с предметами для игры; учиться просить у
взрослых дать им какую-нибудь легкую работу (вытереть стол, подмести пол и
т.д.); в случае отказа уметь показать, как им нравится что-то делать и попросить
снова. Родителям предлагается арсенал игр и занятий по вовлечению детей в
процесс взаимодействия со
взрослым.
Третья модель (речевая
взаимосвязанность) характеризуется тем, что сотрудничество в предметно-игровой
деятельности организовывается родителями только с помощью речи. Взрослые не
уверены в своих педагогических способностях, обращение к ребенку носит
директивный характер, отсутствует потребность в общении с ребенком. Такое
поведение свойственно 7% родителей, воспитывающих нормально развивающихся детей,
и 36% родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями. Воспитателям
при работе с детьми этой группы родителей лучше всего предложить больше внимания
уделять расширению словарного запаса детей и формированию навыков позитивного
общения со взрослыми и сверстниками, например, для
того, чтобы в нужный момент ребенок мог вспомнить как можно больше ласковых слов
и «наградить» ими упрямствующего взрослого. Создаются специальные ситуации, в
которых детей учат прощать зло (но не соглашаться с ним, не переставать бороться
с ним) и на любую грубость отвечать деликатно и уважительно, доводя этот навык
до автоматизма. Когда родители поймут, что сердце детей не холодное, как у Кая, заколдованного Снежной Королевой, т.е. самими
родителями, то проводится работа по расширению средств
взаимодействия взрослого с ребенком и созданию условий для развивающей
среды.
Четвертая модель
(«молчаливое присутствие») в некоторой мере снижает количество проблем,
связанных с сотрудничеством взрослых с детьми, ориентирует родителей на интересы
ребенка, однако не решает при этом познавательных задач. Эмоциональные
проявления и чувствительность к отношению ребенка также отсутствуют. Эта модель
зафиксирована у 13% родителей, воспитывающих нормально развивающих детей, и у
24% родителей, воспитывающих проблемных детей. В основном, дети не умеют
обращаться за помощью, спокойны или даже пассивны, не ожидают оценки со стороны
взрослых. Основные усилия воспитателей будут направлены на то, чтобы создать у
детей определенную систему ценностей, развить эстетическое восприятие мира,
научать обращать внимание на слабые или завуалированные эмоциональные проявления
взрослых, выражающие оценку деятельности, самим оценивать деятельность
сверстников.
Четвертая модель
(по типу «влияния и взаимовлияния») характеризует умение родителей
организовывать совместную предметно-игровую деятельность, адекватную позицию по
отношению к особенностям или способностям ребенка, уверенный стиль воспитания.
Однако при этом возможности детей завышаются. Эта модель зафиксирована у 16%
родителей, имеющих проблемных детей. Аналогичная ситуация наблюдается у
родителей, имеющих нормально развивающих детей. Они за короткий срок хотят
сделать из ребенка «вундеркинда», преувеличивая его способности и возможности. У
детей зачастую возникает протест против конкретных указаний взрослых, хотя у них и сохраняется желание откликнуться
на какое-либо общее предложение (поиграть, поконструировать, посчитать и т.д.). Ожидание оценки своим
действиям искажено. Одним из видов помощи воспитателя этим детям может стать
планирование деятельности взрослого («Ты говори, а я буду это рисовать»,
«Говори, куда мне идти с завязанными глазами» и т.д.), которое поможет снять с
ребенка напряжение, вызванное авторитарностью родителей.
Шестая модель (активная взаимозависимость)
характеризует умение родителей организовывать совместную предметно-игровую
деятельность, осуществляемую через частично-совместные и раздельные действия.
Родители пользуются всеми средствами общения, имеют потребность в эмоциональном
общении и адекватную позицию по отношению к ребенку, уверенный стиль воспитания.
Такое поведение характерно для большинства родителей (80%), воспитывающих
нормально развивающих детей.
Таким образом, на родителях лежит особая, профессиональная
роль воспитателя, заключающаяся в принятии на себя полной меры ответственности
за условия, характер и перспективы развития личности ребенка. Превращение
социальной роли “быть воспитателем” своих детей в педагогическую роль
затрудняется специфическими сложностями передачи элементов человеческой
культуры. Внутри широкого спектра развивающих воздействий и взаимодействий
выделяются воспитательные акты, соответствующие требованию - “стать реальным
условием надлежащей человеческой жизни других людей”.