Учет особенностей взаимодействия детей и родителей в процессе сотрудничества детского сада и семьи

 

К.п.н., доцент МГПИ, Ю.В.Микляева

 

Взаимодействие членов семьи в процессе воспитания ребенка - это наиболее важное условие принятия информации, которую ребенок “впитывает” в себя на бессознательном и сознательном уровне. Дети обучаются не только тому, что хотят от них окружающие, но и перенимают особенности поведения членов семьи. Таким образом, большую роль в том, какая мотивация к разным видам  деятельности сформируется у ребенка, играет взрослый. Но эталон взаимодействия с объектом  дошкольник выбирает самостоятельно. Это видно из того, с кем он предпочитает находиться в разных ситуациях или какой род, вид занятий ему больше нравится. Естественно, система предпочтений у каждого различна и может быть не благоприятна для процесса обучения.

По Г.А.Мишиной, существует 5 моделей взаимодействия и сотрудничества взрослых с ребенком: изолированность, предполагаемая взаимосвязанность, речевая взаимосвязанность, «молчаливое соприсутствие», «влияния и взаимовлияния».

    Первая модель (изолированность) представляет собой двух, совершенно независимых друг от друга индивидов. Такое формальное общение характерно для 2% родителей, воспитывающих проблемного ребенка и имеющих при этом отклонения в собственном психическом здоровье. Родители не создают ситуацию совместной предметно-игровой деятельности; не выбирая, предлагают игрушку или игру; при этом между взрослым и малышом не формируется эмоциональная привязанность. Дети, привыкая к постоянным отказам от близкого взаимодействия, вскоре сами начинают занимать отстраненную позицию в общении, плохо понимают чувства и желания своих сверстников, встречая их на улице или в детском саду. 

      Работу с такими детьми мы предлагаем начать, в первую очередь, с того, что нужно раскрепостить их, создать максимальные условия для развития творческой активности, создавать ситуации, провоцирующие детей на сострадание друг к другу, уважение к старшим. В то же время следует изменить отношение детей  к родительскому стилю воспитания. Нужно показать причины, из-за которых мать или отец не могут оказать ребенку достаточного внимания («пришел уставший с работы», «болеет», «плохо себя чувствует» и т.д.) и оставить в ребенке надежду на изменение ситуации в лучшую для него сторону. Однако до малыша нужно донести мысль, что «для того, чтобы к тебе относились по-другому, нужно потрудиться самому»: для этого «улыбнись и поцелуй маму, когда она придет забирать тебя», «погладь папу по  головке и скажи, что ты его любишь, даже если он нахмурил брови и не хочет с тобой разговаривать», «поиграй с Машей в дочки-матери так, чтобы она стала твоей любимой дочкой и подругой» и т.д.

    Вторая модель (предполагаемая взаимосвязанность) предполагает неумение родителей создавать ситуацию совместной деятельности, преобладание заниженного уровня требований, несформированность потребности в общении. Эта модель поведения характерна для 22% родителей, воспитывающих проблемных детей. В данном случае детям предлагается, как можно чаще учиться использовать свое воображение, придумывая разные способы действия с предметами для игры; учиться просить у взрослых дать им какую-нибудь легкую работу (вытереть стол, подмести пол и т.д.); в случае отказа уметь показать, как им нравится что-то делать и попросить снова. Родителям предлагается арсенал игр и занятий по вовлечению детей в процесс взаимодействия со взрослым.

     Третья модель (речевая взаимосвязанность) характеризуется тем, что сотрудничество в предметно-игровой деятельности организовывается родителями только с помощью речи. Взрослые не уверены в своих педагогических способностях, обращение к ребенку носит директивный характер, отсутствует потребность в общении с ребенком. Такое поведение свойственно 7% родителей, воспитывающих нормально развивающихся детей, и 36% родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями. Воспитателям при работе с детьми этой группы родителей лучше всего предложить больше внимания уделять расширению словарного запаса детей и формированию навыков позитивного общения со взрослыми и сверстниками, например, для того, чтобы в нужный момент ребенок мог вспомнить как можно больше ласковых слов и «наградить» ими упрямствующего взрослого. Создаются специальные ситуации, в которых детей учат прощать зло (но не соглашаться с ним, не переставать бороться с ним) и на любую грубость отвечать деликатно и уважительно, доводя этот навык до автоматизма. Когда родители поймут, что сердце детей не холодное, как у Кая, заколдованного Снежной Королевой, т.е. самими родителями, то проводится работа по расширению средств взаимодействия взрослого с ребенком и созданию условий для развивающей среды.

    Четвертая модель («молчаливое присутствие») в некоторой мере снижает количество проблем, связанных с сотрудничеством взрослых с детьми, ориентирует родителей на интересы ребенка, однако не решает при этом познавательных задач. Эмоциональные проявления и чувствительность к отношению ребенка также отсутствуют. Эта модель зафиксирована у 13% родителей, воспитывающих нормально развивающих детей, и у 24% родителей, воспитывающих проблемных детей. В основном, дети не умеют обращаться за помощью, спокойны или даже пассивны, не ожидают оценки со стороны взрослых. Основные усилия воспитателей будут направлены на то, чтобы создать у детей определенную систему ценностей, развить эстетическое восприятие мира, научать обращать внимание на слабые или завуалированные эмоциональные проявления взрослых, выражающие оценку деятельности, самим оценивать деятельность сверстников.

      Четвертая модель (по типу «влияния и взаимовлияния») характеризует умение родителей организовывать совместную предметно-игровую деятельность, адекватную позицию по отношению к особенностям или способностям ребенка, уверенный стиль воспитания. Однако при этом возможности детей завышаются. Эта модель зафиксирована у 16% родителей, имеющих проблемных детей. Аналогичная ситуация наблюдается у родителей, имеющих нормально развивающих детей. Они за короткий срок хотят сделать из ребенка «вундеркинда», преувеличивая его способности и возможности. У детей зачастую возникает протест против конкретных указаний взрослых, хотя  у них и сохраняется желание откликнуться на какое-либо общее предложение (поиграть, поконструировать, посчитать и т.д.). Ожидание оценки своим действиям искажено. Одним из видов помощи воспитателя этим детям может стать планирование деятельности взрослого («Ты говори, а я буду это рисовать», «Говори, куда мне идти с завязанными глазами» и т.д.), которое поможет снять с ребенка напряжение, вызванное авторитарностью родителей.

      Шестая  модель (активная взаимозависимость) характеризует умение родителей организовывать совместную предметно-игровую деятельность, осуществляемую через частично-совместные и раздельные действия. Родители пользуются всеми средствами общения, имеют потребность в эмоциональном общении и адекватную позицию по отношению к ребенку, уверенный стиль воспитания. Такое поведение характерно для большинства родителей (80%), воспитывающих нормально развивающих детей.

     Таким образом, на родителях лежит особая, профессиональная роль воспитателя, заключающаяся в принятии на себя полной меры ответственности за условия, характер и перспективы развития личности ребенка. Превращение социальной роли “быть воспитателем” своих детей в педагогическую роль затрудняется специфическими сложностями передачи элементов человеческой культуры. Внутри широкого спектра развивающих воздействий и взаимодействий выделяются воспитательные акты, соответствующие требованию - “стать реальным условием надлежащей человеческой жизни других людей”.