Методические рекомендации по
организации
развивающего
взаимодействия
воспитателя и детей в
процессе реализации личностно-ориентированного
подхода
Построение
развивающей среды выдвигает на передний план не только содержание, но и стиль
взаимоотношений педагогов и детей, который требует принципиально новой
организации деятельности дошкольного образовательного учреждения. Она становится
эффективней, если обеспечивает поддержку
индивидуальности ребенка и связанную с ней реализацию склонностей,
интересов и потребностей, а также учитывает индивидуальные различия детей:
v ценность личности, заключающаяся в
самоценности
ребенка;
v уникальности личности, состоящая в признании индивидуальности каждого
ребенка;
v приоритет личностного развития,
когда воспитание и обучение выступает не как самоцель, а
как средство развития личности каждого индивидуума;
v субъективность
воспитательно-образовательного процесса, ориентация
на внутреннюю мотивацию обучения и
воспитания и свободу выбора ребенком сфер
приложения сил в организации его
жизни;
v ориентация на
социализацию – осознание и освоение человеком современных культурных
ценностей, знаний, форм бытовой, экономической, социальной, духовной жизни;
адаптация к существующим в обществе правилам и нормам жизни;
v ориентация педагогического взаимодействия на
самореализацию – раскрытие и развитие природных возможностей, задатков,
способностей, потребностей и склонностей;
v ориентация на
индивидуализацию – развитие и продуктивно – творческое индивидуально –
неповторимого потенциала личности.
Поэтому каждый педагог должен взять на
вооружение личностно –
ориентированную модель взаимодействия с ребёнком. Реализуя эту модель, педагог руководствуется принципами доверительного общения и доверительного сотрудничества. Об
этом пишут в
своих работах и
разработках
Арнаутова Е.П., Дуброва В.П.
Неотъемлемым условием взаимодействия субъектов образовательного процесса является диалогическое общение. Только диалог создаёт между воспитателем и ребёнком тесную связь, понимание, искренность, привязанность.
Диалог педагога с ребёнком возможен:
- в
такие режимные моменты, как прогулка в
утренние и вечерние часы, когда дети постепенно приходят в детский сад и уходят
оттуда;
- в
процессе оказания помощи детям в
игровой
деятельности, анализе взаимоотношений;
- на
организованных формах обучения детей –
занятиях;
- в
индивидуальной работе с детьми по совершенствованию знаний, умений, навыков.
Примеры доверительного сотрудничества[18]:
-
обсуждение и
выполнение
индивидуальных
поручений, связанных с
хозяйственно – бытовым
трудом, творческих
заданий;
-
коллективное творчество детей, где каждый выполняет своё задание;
-
индивидуальные домашние задания ребёнку и
родителям с последующим обсуждением и
заслуженной
оценкой;
-
этические беседы как с
одним ребёнком, так и
с группой детей.
Подобные взаимоотношения способствуют развитию личности ребёнка и группы детей в
целом.
Крайне актуален здесь также принцип ненасилия в
воспитании,
обеспечивающий
ребёнку субъективную свободу в выборе деятельности; её содержания, форм, методов. Ребёнка окружают атмосферой спокойствия, чтобы он
мог преодолеть чувство тревожности, страха, неуверенности.
При этом мы исходим из того, что
педагогический процесс должен базироваться одновременно на двух основаниях:
планировании и педагогической импровизации, при которой взрослый выбирает
содержание, формы и методы в конкретной ситуации взаимодействия с ребенком.
Учитывая, что наибольшие трудности в этом плане наблюдались у воспитателей в
области речевого и
литературного образования
детей, ознакомление с окружающим миром, музыкальном воспитании, мы разработали для них специальные памятки по
отбору содержания и методов реализации
личностно-ориентированного
подхода именно в
этих сферах организационного обучения и
общения.
Памятка 1.
1.
Педагоги создают условия для развития речевой деятельности и речевого общения детей, для их
ознакомления с художественной литературой.
2.
Педагоги создают педагогические условия для развития речи. Развивают и
поощряют все формы речевой активности детей как на
занятиях, так и вне занятий. Формируют навыки самоконтроля и
критического
отношения к речи.
3.
Педагоги проводят работу, слухового контроля в процессе проведения занятия по развитию речи и ознакомлению с
художественной
литературой.
4.
Педагоги проводят специальные упражнения по формированию восприятия фонематической стороны речи: учат определять место звуков в
слове, место ударения, отличительные признаки фонем, количество и последовательность звуков и
слогов. На музыкальных занятиях даются упражнения, развивающие звукоразличение,
фонетические
представления,
фонематическое
восприятие.
5.
Педагог внимательно следит за
формированием
ритмических структур, включая речевой ритм, у ребёнка. Даёт задания на
различение,
изменение и воспроизведение ритма в различных видах деятельности, на различных занятиях.
6.
Педагоги моделируют правильный речевой темп, предлагая образцы произнесения разговорной речи, отрывков из
литературных
произведений, сказок стихотворных форм, пословиц, загадок, скороговорок, чистоговорок
и т.д.
7.
Педагоги стимулируют обращение ребёнка к
взрослому,
сверстнику с вопросами, сообщениями, побуждениями. Учат детей уверенности, умению доказывать и
убеждать, разрешать конфликтные ситуации, используя диалог, монолог и пр.
8.
Педагоги работают с
художественными
произведениями, обучают детей рассказыванию. Особое внимание уделяется развитию творческого рассказывания.
9.
Педагоги развивают возможности связного высказывания детей.
10.
Способствуют развитию речи в
игре и отражению литературных образов в сюжетно-ролевых играх детей.
11.
Обеспечивают
развитие наиболее сложных лексических значений, передающих как непосредственное
состояние, так и оттенки эмоциональных состояний, в процессе драматизации детских литературных
произведений.
12.
Создают
условия для ознакомления с атрибутами и костюмами персонажей театрализованной
деятельности (с опорой на зрительно-тактильное восприятие через непосредственное
обследование).
13.
Уделяют внимание развитию социального
содержания детской
деятельности и отражению в
ней компетентности детей в области литературного образования.
14.
Педагоги обеспечивают формирование первоначальных навыков овладения письменной речью. Вводят в
занятия
предметы-заменители,
слова-заменители,
символы-заменители.
Широко используют речевые игры, шарады и
т.д.
Памятка
2.
1.
Знакомят детей с
условиями быта человека, формируя понимание различной знаковой, световой и
др. окружающей человека информации.
2.
Создают оптимальные условия для формирования всесторонних представлений об
окружающей
деятельности, её объектах и явлениях, используя все виды восприятия детей.
3.
Формируют у
детей комплексный алгоритм обследования объектов для выделения максимального количества свойств объекта и
пони-мания основных физических явлений в
природе.
4.
Организуют наблюдения за различными состояниями природы и её изменениями, привлекая внимание детей на различение природных звуков, на
изменение световой освещенности дня, на
различение голосов животных и птиц.
5.
Формируют связи между образом объекта и
обозначающим его словом, правильное его понимание и
использование,
особенно у детей с недостатками зрительного восприятия и слухового внимания.
6.
Создаются условия для изучения глобальных, конкретных и абстрактных понятий, установления и усвоения причинно-следственных, целевых и
временных представлений с опорой на все виды восприятия.
7.
Учат детей, основываясь на собственных знаниях и
представлениях, составлять
рассказы и описывать свои впечатления, используя вербальные и
невербальные
средства.
8.
Подбирает к
занятиям и наблюдениям различные оптические, световые и
звуковые
технические средства и приспособления, усиливающие и
повышающие
эффективность
восприятия.
9.
Знакомят детей с
пространственными
свойствами
объектов и их
отражением в изобразительной и конструктивной деятельности.
10.
Знакомят с
различными видами искусства, народными промыслами, историей своего и других
народов. Развивают художественный вкус.
Памятка 3.
1.
Педагоги
создают условия для развития у детей музыкального
восприятия.
2.
Развивают у
детей эмоциональную отзывчивость в процессе восприятия музыкальных пьес
различного характера.
3.
Знакомят
детей с различными музыкальными инструментами, создавая у них новые предметные
представления и ощущения, опираясь на разные виды
восприятия.
4.
Организуют
музыкально-ритмические занятия и игры с учетом зрительно-слуховых и двигательных
возможностей детей.
5.
Подбирают к
музыкально-ритмическим занятиям специальную наглядность, доступную для
зрительного восприятия детей и обогащения их представлений (особенно при наличии
детей с очками, учитывая рекомендации окулиста),
6.
Обеспечивают
участие детей в музыкальной деятельности (элементарной игре: на дудочке,
ксилофоне, губной гармошке, барабане и т.д.).
7.
Организуют
прослушивание музыки, побуждают детей к слуховому сосредоточению, нацеливают на
восприятие музыки.
8.
Побуждают
запомнить и узнавать музыкальные произведения, мелодии разученных
танцев.
9.
Привлекают
внимание детей к звучанию оркестра, хора, голосов (детского, женского,
мужского).
10.
Обеспечивают
условия для обогащения словаря, необходимого для высказывания о характере
музыки, определения выразительности и ритмических
движений.
11.
Стимулируют развитие музыкально-ритмических
движений, взаимосвязанных с формированием мелодико-интонационной и
ритмической структуры речи; подбирают и совмещают специальные музыкальные такты
и речевые отрывки.
12.
Создают
условия для составления рассказов в связи с прослушанными музыкальными пьесами,
стимулируя развития связной речи.
Сочетание этих подходов невозможно при преобладании фронтальных занятий и требует работы с детьми по подгруппам и индивидуально.
Здесь очень важно продумать формирование состава подгрупп. При этом можно использовать методические рекомендации Л.Д. Галазырина, Т.П. Алиева, Т.В.Антонова, Е.П. Арнаутова, Р.Б. Стёркина. В одном случае подгруппы формируются в соответствии с такими индивидуальными особенностями детей, как медицинские показатели здоровья, психофизиологические особенности темперамента и складывающийся на его основе характер (подвижность и медлительность, утомляемость и работоспособность, сдержанность и неуравновешенность и др.), темп и общий уровень развития ребенка, его умственные способности и эмоционально-нравственное развитие. Эти факторы учитываются при формировании подгрупп для организации плановых занятий, в процессе которых педагог может дозировать занятия определенной сложности, адекватные составу подгрупп, создавая тем самым комфортные условия для каждого ребенка.
В другом случае подгруппы формируются на основе склонностей, интересов и предпочтений самих детей. При этом создаются условия для их свободной, нерегламентированной деятельности в разных формах (студии, секции, факультативы, клубы).
Из вышесказанного следует, что подгруппы каждый раз формируются по-разному в зависимости от содержания педагогического процесса.
Важно, чтобы комплектование подгрупп не носило статического характера: каждый ребенок всегда имеет потенциальную возможность перейти в другую подгруппу на основании динамики его развития и смены интересов. Изменение состава подгрупп инициируется не только взрослыми, но и самими детьми. Обязанностью педагога являются постоянное наблюдение за каждым ребенком во время подгрупповых занятий, анализ его достижений и проблем, на основе которых состав подгрупп может быть пересмотрен. При этом исследуются разнообразные формы работы с детьми. Разнообразные формы работы влекут за собой использование приемов взаимодействия детей и взрослых в педагогическом процессе, которые заключаются в следующем:
- воспитатель работает со всей группой фронтально;
- два воспитателя взаимодействуют одновременно с двумя подгруппами детей;
-
воспитатель и специалист осуществляют
контакт одновременно с двумя подгруппами детей;
-
воспитатели и специалисты
контактируют одновременно с двумя и более подгруппами
детей;
-
воспитатель и несколько специалистов,
сменяющих друг друга, взаимодействуют с двумя и более подгруппами детей. Для
сложной и многоплановой организации взаимодействия детей и взрослых,
представленных выше, потребовались новые механизмы координации деятельности
работников ДОУ.
При такой реализации взаимодействия детей и взрослых, поможет гибкий график работы, предусматривающий определенное количество выработанных часов в зависимости от конкретной работы.
Такая организация труда помогает эффективнее и качественнее осуществлять воспитательно-образовательную работу с детьми на основе личностно-ориентированного подхода и дифференцированного подхода к каждому ребенку. Что же касается детей, то они в соответствии с собственными предпочтениями и склонностями, осуществляют свой личный выбор. При этом мотивация обуславливается как возрастными особенностями детей (неустойчивостью интересов), так и общей жизнью ДОУ.
Из вышесказанного следует, что в конечном итоге результаты деятельности каждой стадии становятся единым целостным продуктом. Это может быть спектакль, праздник, конкурс, в которые вовлекаются все участники педагогического процесса: воспитанники, педагоги и родители. Праздники и спектакли, которые сообща подготавливаются на занятиях в группах, студиях и секциях, - это, с одной стороны, своеобразный итог всего педагогического процесса, а с другой - внесение каждым участником своего вклада в общее дело. При этом воспитатели глубже постигают особенности характеров детей, их темпераментов и интересов. Создается микроклимат, в основе которого лежат уважение к личности маленького человека. Все это позволяет преобразовать традиционный режим дошкольного учреждения с присущей ему регламентированностью, изоляцией детей разного возраста, ограниченным общением.
Важное значение при этом приобретают организационно-управленческие основы личностного подхода к воспитанникам всего ДОУ, которые состоят в следующем:
-
сочетание стратегического
планирования реализации образовательной
программы и тактических
приемов гибкого отбора содержания, форм,
средств и методов к каждой конкретной ситуации
взаимодействия педагога с
ребенком;
- доминировании подгрупповых форм взаимодействия педагога
с
детьми;
- формировании состава подгрупп в зависимости от
содержания
педагогического процесса, показателей здоровья,
психофизиологических
особенностей темперамента, общего уровня и темпов
развития детей,
способностей и интересов;
- наличии
диагностических, организационных и дидактических
процедур, позволяющих
осуществлять мягкие формы дифференциации,
предполагающие темпераментную
перегруппировку детей на основе
отслеживания динамики их развития;
- создании
сообщества всех участников педагогического процесса,
обеспечивающего
поддержку индивидуальных интересов и склонностей
детей;
- использовании новых механизмов координации
деятельности
работников ДОУ на основе разнообразных приемов взаимодействия
с
детьми, гибкого графика работы сотрудников в тесной взаимосвязи
с
определением их функциональных обязанностей.
Литература
1.
Алексеева, Н.А. Понятие личностно-ориентированного
обучения [Текст] / Н.А.Алексеева // Завуч. – 1999. – № 3.
– С.113.
2.
Алиева, Т.И. Истоки: Базисная
программа развития ребенка-дошкольника [Текст]/ Т.П. Алиева, Т.В.Антонова, Е.П.
Арнаутова,- 2-е
издание, испр. и
доп.- М.;
1997.
3.
Белухин, Д. А. Основы личностно-ориентированной
педагогики : [Текст] Курс лекций / Д.А.Белухин. – М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. – Ч.1. – 318
с. – Библиогр.: C.317 – 318.
4.
Божович, Л.И. Личность и
её формирование в
детском возрасте
[Текст] / Л.И. Божович, – М.
1968.
5.
Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно
ориентированного
воспитания[Текст] /Е.В. Бондаревская; Педагогика. – 1995. - №4.
6.
Бондаревская, Е.В. Ценностные основания
личностно-ориентированного воспитания [Текст] / Е.В.Бондаревская
// Педагогика. –1996. –№ 4. –C.29-36.
7.
Газман, О.С. Базовая культура и
самоопределение личности // Базовая
культура личности: теоретические и
методологические проблемы. Сб.науч.
тр. Под ред.
О.С. Газманова -
М., 1989.
8.
Ковальчук, Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка [Текст]/ пособие для воспитателя детского сада / Я. И. Ковальчук. – М.:
Просвещение, 1985.
9.
Маркова, Л
.С Построение коррекционной
среды для дошкольников с задержкой психического развитии [Текст] / Л. С. Маркова.- М.: Айрис- дидактика,
2005.
10.
Маханеева, М. Д. Индивидуальный подход к ребенку в ДОУ:
организационно-методический аспект
[Текст] / М. Д. Маханеева. - М.; ТЦ Сфера, 2006.-57с.
11.
Монтессори, М. Педагогика детства[Текст] / М. Монтессори.-
М.: Издательский дом «Карапуз»,
2002.
12.
Мудрик, А.В. Личностный подход в
воспитании [Текст] / А. В.
Мудрик //
Магистр.- 1991- №8.-С. 35-41.
13.
Ньюкомб,
Н. Развитие личности ребенка [Текст] / Н. Нъюкомб -
СПб. : Питер, 2002.
14.
Сериков, В.В. Личностный подход в
образовании : концепция и
технология [Текст] / В. В.
Сериков.- Волгоград, 1994.
15.
Экспериментальные материалы для аттестации дошкольного образовательного учреждения по коррекционно-
педагогическому
направлению работы [Текст] / Т.Н. Доронова, И.М.
Исаченкова, О.Л. Князева, Т.И. Оверчук,
Р.Б. Стеркина. - М.:
Школьная пресса, 2003