В ходе взаимодействия с другим человеком возникают две формы общения:

Общение непосредственное, не стесненное рамками деятельности, осуществляемое ребенком без каких-либо правил, нормативов и образцов. В большинстве случаев его рассматривают как особую специфическую деятельность.

Общение, опосредованное ситуацией совместной деятельности ребенка и взрослого или ребенка и другого ребенка. Этот вид общения называют произвольным.

Содержание и строение общения к концу дошкольного возраста начинают характеризоваться уже не только непосредственно предметной ситуацией и ситуативными взаимоотношениями с окружающими людьми, но и сознательно понимаемыми задачами, правилами и требованиями.

Рассмотрим произвольные формы общения. Произвольные формы общения свойственны не только детям старшего дошкольного и младшего школьного возраста, они появляются в более младшем возрасте. Общение, которое возникает внутри совместной деятельности, нельзя еще назвать произвольным, но, вместе с тем, оно уже и не непосредственное.

Становление произвольного общения называют развитием произвольности в общении. Произвольное общение ребенка с взрослым и сверстниками делает непроизвольное общение "культурным", осознанным для малыша. Если общение до появления в нем произвольности было включено в другие виды деятельности, то в дальнейшем, когда ребенок научится подчинять свое общение определенным законам и правилам той деятельности, которую он осуществляет с другими людьми, качественно меняется и его общение как самостоятельная деятельность.

Педагогические условия, влияющие на развитие произвольности в общении:

1. Совместная с другими людьми деятельность ребенка. В отечественной психологии разработано положение о том, что деятельность индивида вообще, и ребенка, в частности, носит (в своих первоначальных формах) общественный характер и требует для своего осуществления определенных форм общения и сотрудничества с другими людьми. Развитие совместной деятельности ребенка с другими людьми находится в прямой зависимости от развития его форм общения.

2. Организация совместной продуктивной деятельности, где продукт выполняет функцию наглядной оценки успешности взаимодействия с другими участниками. Дети дошкольного возраста по своим психологическим особенностям активно направлены на получение оценок, нуждаются в них, требуют оценок от взрослого. Прямая педагогическая оценка зачастую неприемлема для детей дошкольного возраста, а косвенная оценка очень часто воспринимается ребенком не как оценка успешности деятельности, а как характеристика его личностных свойств и качеств. Подчеркнем, при организации общения оценка обязательно нужна, но характер оценивания должен быть особым. Функцию такой оценки может выполнить продукт, получаемый в совместной деятельности.

3. Овладение ребенком разными позициями в общении со взрослыми и сверстниками в определенной логике и преемственности:
* ребенок "над" партнером,
* ребенок "подчинен" партнеру.
* ребенок "на равных" с партнером.

Педагог играет особую роль в развитии у детей произвольности. Ребенок не приспосабливается к требованиям, предъявляемым взрослым, и не подчиняется им, а изначально присутствует и развивается внутри сферы деятельности педагога, внутри человеческого общения и в связи с ним. Произвольность должна осознаваться ребенком. В старшем дошкольном возрасте осознавание своего поведения формируется в социальном взаимодействии с педагогом, где смысл и средства деятельности передаются ребенку в единстве. Вне опоры на отношение взрослого ребенок не может знать, что и как он делает. Отношение взрослого к правилу превращает это правило в мотив собственных действий ребенка.

4. Индивидуальная деятельность детей. Развитие самосознания личности происходит параллельно с осознаванием внешнего мира. Осознание себя как "Я" является результатом общего психического развития ребенка и относится к трехлетнему возрасту. В старшем дошкольном возрасте детям доступно осознавание себя как субъекта групповых взаимоотношений и совместной коллективной деятельности. В старшем дошкольном возрасте важно развивать такую мотивацию деятельности, которая обусловливает предпочтение детьми совместной формы ее организации, а именно:
* объективная и субъективная заинтересованность партнера для достижения общей цели.
* потребность в обществе сверстников и общении с ними.
* потребность в положительных эмоциях.
* адекватная самооценка.
* высокий уровень навыков совместной деятельности.

Детям младшего и среднего дошкольного возраста для осознавания совместности необходима организация их полноценной индивидуальной деятельности. Очень важно на пути развития произвольности в общении у детей младшего и среднего дошкольного возраста создать у ребенка интерес к деятельности, а это, в свою очередь, поможет осознать преимущество совместной деятельности перед индивидуальной.

Развитие произвольности в общении предполагает осознавание ребенком совместности в деятельности с педагогом, условиями которого является индивидуальная деятельность ребенка, его вхождение в разные позиционные отношения со взрослым: быть "над" взрослым - "под" взрослым - и "на равных" с педагогом. В младшем и среднем дошкольном возрасте принятие и осознавание значимости совместной деятельности проходит несколько этапов. Кратко их охарактеризуем:

* Сначала у ребенка появляется интерес как к индивидуальной, так и совместной с педагогом деятельности,
* Далее возможность вступления всех участников взаимодействия в отношения разного типа,
* Позже способность понимать преимущество совместной деятельности над индивидуальной.

В старшем дошкольном возрасте осознавание и принятие важности совместной деятельности предполагает эмоциональное "проживание" ребенком ряда этапов взаимодействия:

На первом этапе ребенок самостоятельно находит норму или тип отношений с педагогом для вступления в сотрудничество с ним;

На втором этапе ребенок осознает свою значимость через индивидуальную деятельность и значимость взрослого через позицию педагога "над" ребенком в совместной деятельности;

На третьем этапе ребенок сознательно выходит на отношения "на равных" с педагогом. Этот этап является завершающим в осознавании ребенком роли совместности в деятельности со взрослым и предполагает принятие совместной деятельности за норму деятельности, условие сотрудничества. Старший дошкольник имеет возможность преодолевать желаемую для него позицию быть "над" взрослым, выходить на отношения сотрудничества с педагогом, понимать влияние совместной деятельности на качество продукта деятельности.

Основной задачей педагога по вовлечению ребенка в общий разговор является подведение ребенка к самостоятельному открытию - вместе!

Если же в совместных действиях партнеров появляются какие-то противоречия, то о них говорят, используя "Я-сообщения". Последующая позиция педагога в совместной с ребенком деятельности состоит в несогласованности с действиями ребенка. Педагог втягивает ребенка в рассуждения, оговаривает и то, что ему интересно вместе с ребенком создавать что-либо ( педагог называет конкретный продукт совместной деятельности), вдвоем лучше, чем одному, потому что можно и поговорить. Далее педагог выясняет отношение самого ребенка к совместной деятельности. Совместная деятельность педагога и ребенка по созданию какого-либо продукта способствует самостоятельному поиску наиболее предпочитаемого в конкретной ситуации типа общения с педагогом для вхождения с ним в отношения равноправного партнерства. Таким образом идет обогащение коммуникативного опыта ребенка через введение двойной позиции взрослого: "над" ребенком и "на равных" с ним.

Галина Васильевна Шептихина
Психолог-аналитик
Уральское психоаналитическое общество.
Источник: http://www.ametist-e.ru/consult_deti/deti_art015.htm